البحث الأول

أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية - مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل

لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي

إعداد

خالد سعد عبد الله القرني

إشراف الدكتور

ابراهيم عبد الله الزهراني

أستاذ التقنيات المساعد

الفصل الدراسي الثاني 1439هـ - 2018 م

دراسة مقدمة كمتطلب تكميلي للحصول على درجة الماجستير في تخصص تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التربية

المستخلص

هدفت الدراسة الحالية الى التعرف على فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي. طبقت الدراسة المنهج شبه التجريبي لدراسة أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي.
وتم اختيار مجموعتين تجريبيتين من طلاب الصف الأول الثانوي بثانوية زيد بن الخطاب، سميت المجموعة التجريبية الأولي (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة الفورية) وبلغ حجمها 16 طالبا، والأخرى سميت التجريبية الثانية (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة المؤجلة) وبلغ حجمها 16 طالبا، وتم استخدام اختبار تحصيلي لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، بالإضافة الى بطاقة ملاحظة للجوانب الأدائية المرتبطة بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
توصلت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي، كما وأشارت النتائج الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي، بالإضافة الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي، كما وأكدت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي، وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي، بالإضافة الى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للأداء العملي.
ومن أهم التوصيات التي توصلت اليها الدراسة ضرورة التركيز على التغذية الراجعة الفورية بهدف التصحيح الفوري أو اللحظي لأداء الطالب على الحاسب الآلي في معامل الحاسب، اضافة الى اهمية التركيز على التغذية الراجعة المؤجلة في حيث انها تنمي لدى الطالب حس البحث وتشجعه على ترتيب الافكار وتربيطها ببعض مما يمكنه من تطبيق المفهوم بشكل سلس. اضافة الى ذلك، فقد أوصت الدراسة بضرورة التركيز على كل من التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة بشكل متساوي، عن طريق عمل ايجاد الية واضحة تجمع بين كلا النوعين لضمان الاستفادة الأكبر للطلاب.

Abstract

The study aimed to identify the effectiveness of web quests on the development of academic achievement among first grade secondary students in computer curriculum. The study used semi-experimental methodology to examine the impact of feedback pattern (instant – deferred) in web quests on the development of academic achievement among first grade secondary students in computer curriculum.

The sample consisted of two groups, the first group included (16) students who applied web quests using instant feedback and the second group included (16) students who applied web quests using deferred feedback. The study used achievement exam to examine knowledge aspects related to computer curriculum among first grade secondary students, and observation card to examine performance aspects related to computer curriculum among first grade secondary students.

The results showed that there is statistical differences among average scores of first group (instant feedback) in pre-test and post-test of knowledge achievement related to computer skills in favor of the post-test scores, also, the results indicated that there is statistical differences among average scores of first group (instant feedback) in pre-test and post-test in practical performance related to computer skills in favor of the post-test scores, hence, there is statistical differences among average scores of second group (deferred feedback) in pre-test and post-test test in practical performance related to computer skills in favor of the post-test scores, and there is no statistical differences among average scores of the two group in post-test of the achievement exam, also, there is no statistical differences among average scores of the two group in post-test of the practical performance.

Of the most important recommendations of the study is the need to focus on immediate feedback with the aim of correcting immediate or instantaneous performance of the student on the computer in the educational labs, in addition to the importance of focusing on deferred feedback since it develops the students’ sense of research and encourages them to arrange ideas and encourage them to apply the concepts learned in a more smoother way. In addition to that, the study recommended to focus on both immediate feedback and deferred feedback equally, by working to find a clear mechanism combining both of them to ensure the greater benefit for students.

مقدمة:

لم يعد استخدام الحاسب الآلي في عمليتي التعليم والتعلم ترفاً، بل ضرورة فرضتها التطورات التكنولوجية الهائلة التي طرأت في القرن العشرين وبداية القرن الواحد والعشرين، ومن هذه التطورات تقديم المقررات الإلكترونية عبر بيئة التعلم الإلكتروني بصورة كلية أو جزئية.
لا يعنى هذا أن دور المعلم في العملية التعليمية قد انتهى ولا يعنى أن المتعلمين قد استغنوا عن المعلم وأصبحوا قادرين على التعلم بأنفسهم دون مساعدة أو توجيه أو إشراف ولكن يعنى أن دور المعلم قد تغير من خلال توظيف الأدوات والوسائل التكنولوجية الحديثة، وتوسيع دائرة الاتصال بالمتعلمين من خلال شبكات الاتصال العالمية Internet والمحلية وعدم اقتصار دور المعلم على أنه مصدراً للمعرفة.
وقد تأثرت العملية التعليمية بتحديات مجتمع المعلومات والتقدم الكبير فى التكنولوجيا الرقمية وانتشار بيئات التعلم الإلكترونية، كل هذه العوامل أثرت فى عمليتى التعليم والتعلم في جميع مراحلها، المستمر بصفة خاصة، ونظرا للتطورات التكنولوجية والإبتكارات الحديثة فقد بدأ التركيز يتحول من التعلم فى الصف الدراسى إلى التعلم الفردى أو التعلم عبر الشبكات والتعلم الإلكترونى E-Learning، لتشجيع الدراسة المستقلة والتعلم مدى الحياة عن طريق توظيف العديد من الأدوات والمستحدثات التكنولوجية ( Ramazan. Y, 2017: 252) .
ويعد الحاسب الآلي واحداً من أهم تلك الأدوات وذلك لما يتمتع به الجهاز من إمكانيات كبيرة، فقد تم توظيفه في عدد كبير من مجالات الحياة، وتنافست شركات إنتاج البرمجيات في تصميم وإنتاج البرامج المختلفة التي تخدم كافة المستخدمين لجهاز الكمبيوتر، وتعدد لغات البرمجة التي يمكن من خلالها تصميم برامج ذات إمكانيات عالية (الفار، 2012: 32).
كما ذكر الحربي (2007: 7) اهتمام وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية بالحاسب الآلي عندما تبنت الوزارة في عام (1422هـ) المؤتمر الوطني السادس عشر للحاسب الآلي، وقررت أن يكون المحور الرئيسي للمؤتمر: "الحاسب الآلي والتعليم" وكما تبنت في السنوات الأخيرة أيضا، العديد من المشاريع في مجال الحاسب والتعليم منها المشروع الضخم الذي أطلق عليه: مشروع الأمير عبد الله وأبنائه الطلبة للحاسب الآلي (وطني).
وتجدر الاشارة إلى أن استخدام الكمبيوتر يساعد في حل كثير من المشكلات التعليمية، ويعد وسيلة ناجحة لتحسين التعليم ورفع مستوياته، ولقد ظهرت أنماط وأشكال جديدة للتعليم بمساعدة الكمبيوتر مثل التدريب والممارسة Drill & Practice، والالعاب التعليمية Instructional Games, والتدريس الإرشادي الخصوصي Tutorial، والمحاكاة Simulation، وأنماط أخرى عديدة تسهم بشكل فعال في تحقيق الأهداف التعليمية.
ولأهمية تنمية مهارات الحاسب الآلي تناولته العديد من الدراسات والبحوث من مثل دراسة شعبان وأمل إبراهيم (2013) والتي هدفت إلى التعرف على فاعلية التعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي والأداء المهاري المرتبط بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الإعدادي المهني بمدارس الأمل للصم بطنطا والمحلة الكبرى بمحافظة الغربية وقد أسفرت نتائج التطبيق عن فاعلية التعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي والأداء المهاري المرتبط بمقرر الحاسب الآلي للطلاب الصم بالصف الأول الإعدادي المهني.
ودراسة الغامدي(2012) والتي هدفت التعرف على فاعلية نظام(MOODLE) في التحصيل الدراسي لمادة الحاسب الآلي، ومهارات التواصل الالكتروني لطلاب المرحلة الثانوية، وتكونت العينة من عدد(32) طالباً من مدرسة بني سالم الثانوية، وتمثلت أدوات الدراسة من اختبار تحصيلي معرفي وبطاقة ملاحظة وأثبتت النتائج فاعلية نظام نظام(MOODLE) في تنمية التحصيل والأداء العملي لمهارات الحاسب الآلي.
ودراسة الحسن(2013) والتي هدفت إلى تقصي أثر استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني على تحصيل الطلاب لمهارات الحاسب، وقد تم إجراء هذه الدراسة شبه التجريبية؛ وقد أظهرت نتائج الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التعاونية والتقليدية لصالح مجموعة التعلم التعاوني. كما أظهرت نتائج الدراسة تفوق الطلاب في مجموعة التعلم التعاوني على أقرانهم في مجموعة التعلم التقليدي في مهارات الحاسب الآلي.
ودراسة السيد(2016) والتي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام التعلم المدمج في تدريس مقرر الحاسب الآلي على تنمية بعض مهارات برنامج البوربوينت لدى طالبات الدبلوم العام شعبة مواد صناعية بكلية التربية واتجاهاتهن نحوه، وقد تم استخدام المنهج الوصفي لدراسة الأدبيات والبحوث السابقة، وتحليل المحتوى وإعداد أدوات البحث كما تم استخدام المنهج شبه التجريبي لإجراء تجربة البحث، ثم تطبيقها على عينة من طالبات الدبلوم العام شعبة مواد صناعية بكلية التربية جامعة المنوفية بلغ عددها (60) طالبة تم تقسيمها إلى مجموعتين إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية، وقد أسفرت نتائج البحث عن أن استخدام التعلم المدمج في تدريس مقرر الحاسب الآلي كان له أثر كبير وفعال في تنمية كل من الجانب المعرفي والجانب الأدائي المرتبط بمهارات برنامج البوربوينت لدى طالبات المجموعة التجريبية.
ويلاحظ اتفاق الدراسات السابقة على ضرورة تنمية مهارات الحاسب الآلي لدى الطلاب بصرف النظر عن المرحلة التعليمية، وتنوعت الاستراتيجيات والأساليب التي استخدمت لتحقيق تلك الأهداف.
وتكاد تجمع الدراسات والبحوث أن أفضل أنواع التعليم، ذلك التعليم الذي يجعل من الموقف التعليمي موقفاً مشوقاً للمعرفة ويجعل العملية التعليمية أكثر متعة وأكثر حيوية مع قليل من المحاضرات التقليدية وكثير من المشاريع والقراءات والاطلاع في تعلم يتمركز حول الطالب لا المعلم، ومع ازدياد استخدام التقنية الحديثة في العملية التعليمية، برزت الحاجة إلى الطرق الابداعية في عمليات التعليم والتدريب.
ومن التطبيقات الحديثة للتعليم الالكتروني الرحلات المعرفية عبر الويب(Web Quest) والتي بدأت فكرتها بجامعة سان ديجو بولاية كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية عام 1995م لدى مجموعة من الباحثين بقسم تكنولوجيا التعليم برئاسة كلاً من "بيرني دودج "Berne Dodge" و"March Tom" وأخذت هذه الفكرة في الانتشار في كلاً من المؤسسات التعليمية بأوروبا والولايات المتحدة الأمريكية باعتبارها أنشطة تربوية هادفة وموجهة استقصائياً تعتمد على عمليات البحث في شبكة الإنترنت بهدف الوصول الصحيح والمباشر للمعلومة قيد البحث بأقل جهد ووقت ممكنين وإلى تنمية القدرات الذهنية للمتعلمين (Eva,2012: 376-371).
فهذه الاستراتيجية تعتمد على تقديم مهمات تعليمية تساعد المتعلم على القيام بنفسه بعمليات مختلفة من البحث والاستكشاف للمعلومات عبر الويب واستخدام وتوظيف هذه المعلومات وليس مجرد الحصول عليها ، كما أن الرحلات المعرفية عبر الويب تركز بشكل عام على تنمية القدرات الذهنية المختلفة " كالفهم والتحليل والتركيب والتقويم " لدى الفرد (صالح, 2013 : 98-99).
وقد أوصت دراسة (صبري و الجهني ,2013: 62) بضرورة تشجيع المعلمين على استخدام استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب (الويب كويست) في بعض الوحدات الدراسية كنوع من التغير والتنويع في أنماط تقديم المعلومات للطلاب.
كما أشارت نتائج دراسة (الوسيمي , 2013 :67) على أن الرحلات المعرفية عبر الويب تعمل على زيادة معدل التحصيل الدراسي، وتنمية مهارات التفكير الأساسية والاجتماعية.
ويمكن تلخيص الأهمية التربوية للرحلات المعرفية عبر الويب فيما يلي(عبدالعزيز طلبة، 2010)؛ إبراهيم الفار(2012)؛ نبيل عزمى(2014):

تشجيع الطلاب على أن يتعلموا ذاتياً وذلك وفقاً لمهارات وقدرات كل تلميذ على حده وبالتالى فهى تزيد من دافعية واهتمام التلميذ نحو التعلم.
تزويد الطلاب بمصادر معلومات متنوعة عبر الويب ومختارة من قبل المعلم.
تنمية مهارات البحث عن المعلومات ومن ثم التعامل مع المعلومات للإجابة عن المهام المطلوبة من الطالب تنفيذها.
تطوير القدرات التفكيرية العليا لدي الطالب، كالتحليل والتركيب والتقويم، وذلك لأن استراتيجية مهام الويب لا تتطلب حفظ واستظهار المعلومات وإنما تتطلب استخدام الخيال والتأمل والإبداع والتفكير ومن ثم تلخيص المعلومات للإجابة عن المهام المطلوب تنفيذها.
تحتوى على أنشطة تعليمية متنوعة مما يجعلها تناسب جميع مستويات الطلاب.
توزع الأدوار داخل المجموعة الواحدة كلٌ حسب إمكانياته وقدراته ومهاراته ومن ثم مراعاة الفروق الفردية.
تحول دور المعلم من ناقل للمعلومات إلى دور الميسر والمرشد والموجه والمنظم لعمليتى التعليم والتعلم، وعدم الاعتماد على المعلم والكتاب المدرسى كمصدر وحيد للمعرفة، فالطالب هنا باحثاً عن المعرفة ومستخدماً للمعلومات وليس مستقبلاً لها.
توسيع اَفاق المتعلم وزيادة الخبرات التعليمية لديه وذلك من خلال العمل التشاركى والجماعى للاستفادة من اَراء الزملاء في المجموعة.
تشجيع روح التعاون والتنافس الخلاق البناء مما يجعل التعلم أكثر متعة وأكثر فعالية.
تساعد في استثمار استخدام الويب في التعليم وبالتالى استثمار وقت وجهد الطالب، فالتركيز هنا يكون استخدام المعلومات وليس مجرد البحث، وبالتالى تتاح الفرصة للمتعلم للتعبير عن اَراءه وأفكاره في ضوء ما أطلع عليه من معلومات وليس مجرد الحفظ والاستظهار.

ويشير الوسيمي(2013: 25-26) إلى أن الرحلات المعرفية عبر الويب تقوم على مجموعة من الأسس والمبادئ من أهمها:

الاهتمام في تصميم الرحلات المعرفية عبر الويب بتوفير مصادر تعلم متنوعة على الويب تمكن المتعلم من استكمال معارفه وخبراته، بمعنى عدم تقديم كل المعلومات للمتعلم مقدماً، وإنما يستكمل معلوماته من خلال بحثه واستنتاجاته.
الاهتمام في تصميم الرحلات المعرفية عبر الويب على استخدام وتوظيف المعلومات، وليس مجرد البحث عنها عبر مصادر التعلم التي تم تحديدها.
أن تكون المهام المقدمة للمتعلم في الرحلات المعرفية عبر الويب غير محددة النتائج أو الحلول، بحيث تترك الفرصة لإطلاق خياله وإبداعه، وتتيح له فرصة البحث عن المعلومات واستخدامها في التوصل إلى نتائج وحلول تعبر عن آرائه ووجهة نظره في ضوء ما قام بتجميعه من معلومات.
أن يعتمد تنفيذ الرحلات المعرفية عبر الويب على المشاركة والتفاعل والمناقشة بين أعضاء المجموعة؛ لأن نجاح تنفيذ الرحلات المعرفية يرتبط باستخدامها في مجموعات بحيث تكلف المجموعة بمهمة معينة، ثم توزيع المسئوليات أثناء تنفيذ المهمة على أعضاء المجموعة.

ومن الدراسات التي اهتمت بتوظيف الرحلات المعرفية في تحقيق العديد من المنتوجات التعليمية المرغوبة دراسة ليلي موسيلانجاد (Leili Mosalanejad,2016) التي هدفت هذه الى دراسة الي بيان أثر التعلم القائم على الفريق عبر الويب كويست في التنظيم الذاتي والتحصيل الدراسي بالمرحلة الابتدائية، حيث تم تطبيق الدراسة على عينة مكونة من 39 تلميذ وانتهت الدراسة الي مجموعة من النتائج أهمها ارتفاع مستوى التحصيل لدى مجموعات التلاميذ المستخدمين للويب كويست وكذلك الأثر الفعال للويب كويست في تنمية مهارات التنظيم الذاتي لديهم مثل ادارة الوقت وحل المشكلات واتخاذ القرار.
ودراسة السمان (2014) التي هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب في تنمية مهارات التفكير الرياضي لدى طلاب المرحلة المتوسطة وتم اتباع المنهج الشبه التجريبي وتكونت عينة الدراسة من (70) طالبا من المرحلة المتوسطة بإحدى المدارس بمدينة دمياط في جمهورية مصر العربية تم تقسيمهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة وتمثلت أدوات الدراسة في رحلة معرفية عبر الويب واختبار تحصيلي واختبار مهارات التفكير الرياضي ومقياس الدافعية نحو التعلم وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لكل من الاختبار التحصيلي واختبار مهارات التفكير الرياضي ومقياس الدافعية نحو التعلم لصالح طالبات المجموعة التجريبية واوصت الدراسة بضرورة تدريب المعلمين على تصميم الدروس باستخدام استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب .
ودراسة صالح (2014) التي هدفت الدراسة الى الكشف عن فاعلية استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب لتدريس الكيمياء في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الاول الثانوي ولتحقيق ذلك وظفت الدراسة منهج البحث المختلط وتم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العمدية بإحدى المدارس الثانوية بجمهورية مصر العربية بلغ قوامها (66) طالبة تم تقسيمهم الى مجموعتين مجموعة تجريبية ضمت (32) طالبة ومجموعة ضابطة ضمت (34) طالبة وتمثلت ادوات الدراسة في رحلة معرفية عبر الويب واختبار تحصيلي واستبانة التفكير التأملي وقد توصلت الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لكل من الاختبار التحصيلي واستبانة التفكير التأملي في مستوياته الفرعية (الاستيعاب , التأمل , التأمل الناقد) لصالح طالبات المجموعة التجريبية الى جانب عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاستبانة التفكير التأملي في مستوى الأداءات الاعتيادية وأوصت الدراسة بضرورة تنظيم دورات تدريبية وورش عمل لتدريب المعلمين على تصميم وتوظيف الرحلات المعرفية عبر الويب في العملية التعليمية وتأهيل الطلاب المعلمين قبل الخدمة بكلبات التربية على ذلك .
ودراسة صبري والجهني (2013م) التي هدفت الى التعرف على فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب في تعلم العلوم على تنمية بعض مهارات عمليات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة واقتصرت عينة الدراسة على (80) طالبة من الصف الثاني المتوسط في المدينة المنورة بالمملكة العربية السعودية وتمثلت أدوات الدراسة في : رحلة معرفية عبر الويب واختبار مهارات عمليات العلم وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات عمليات العلم (الملاحظة , التصنيف, الاستنتاج, التنبؤ , القياس, الاتصال, استخدام العلاقات الزمانية والمكانية) لصالح المجموعة التجريبية واوصت الدراسة بضرورة اهتمام برامج إعداد المعلمات بكليات التربية باستراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب وتدريب المعلمات على كيفية اعدادها وتوظيفها في العملية التعليمية .
كما أجرى اوليانا وسامويل (,2013 Samuel ، Olaniyi)، دراسة هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على كيفية استخدام المعلمين بوزارة التربية والتعليم للويب كويست من خلال إقامة دورات تدريبية أثناء الخدمة باعتباره أداة محفزة ومبتكرة للتعليم، وتهدف أيضا الي التعرف على مدى إدراك المعلمين قبل الخدمة لاستخدام الويب كويست. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وتمثلت أداة الدراسة في الاستبانة التي تم تطبيقها على عينة من المعلمين قبل الخدمة وعددهم (177) معلما وأظهرت النتائج أن العينة تنظر إلى الويب كويست كأداة تعليمية خلاقة ومفيدة، وتحفز على علمية التعلم. كذلك كان لمتغير الجنس أيضا عاملا في استخدام الويب كويست. وعلاوة على ذلك، كان عمر الطلاب بين الجنسين تأثير إيجابي على موقفهم من الويب كويست. ورأى الطلاب المعلمين الويب كويست كأداة تربوية تقوم على استراتيجية تعلم على تعزيز روح الفريق، وتحقيق مستوى عال من التفكير، والتعاون، كما أنها أداة موفرة للوقت والتكاليف.
وترتبط أنماط التعلم الإلكتروني على الخط وعن بُعد – ومنها الرحلات المعرفية عبر الويب- بتحديد خصائص المتعلم توطئة لوضع الإستراتيجيات المنظمة، فيما يتصل بضرورة التصرف داخل بيئة التعلم إلى تأكيد أنماط التفاعلية والتغذية الراجعة للتعليم على الخط وعن بعد وتسهم في تقديم منتدى فكري يهدف لتحسين المحتوى التعليمي المقدم وتعزيز المقرر الدراسي (الهادي وعمار، 2005: 99)
حيث أن الإنترنت كبيئة تقييم يتيح مصادر متعددة للتغذية الراجعة منها المباشرة أو غير المباشرة، كما يضيف صورا متعددة للتغذية الراجعة منها، تقديم إحالات إلى روابط مختلفة للمتعلمين للحصول على مزيد من المعلومات حول الإجابة الصحيحة وتقديم الإجابة النموذجية. (سالي وديع صبحي: 2009، 250)
وبعد إطلاع الباحث على دراسة كل من أمل يونس( 2008)؛ وفاء كفافي(2009)، التي اهتمت بالتغذية الراجعة الإلكترونية في عملية التعلم والتعلم تلخصهم في النقاط التالية:

تدعم وتعزز المتعلم وتشجيعه على مواصلة التعلم، وبخاصة عندما يعرف أن إجابته عن السؤال كانت صحيحة.
إن تصحيح إجابة المتعلم الخطأ من شأنها أن تضعف الارتباطات الخطأ التي تحدث في ذاكرته بين الأسئلة والإجابة الخطأ، وإحلال ارتباطات صحيحة محلها.
تعمل على إخبار المتعلم بنتيجة تعلمه، سواء أكانت صحيحة أم خطأ، مما يقلل من قلق المتعلم وتوتره في حالة عدم معرفته بنتائج تعلمه.
إن معرفة المتعلم بأن إجابة كانت خطأ، وما السبب لهذه الإجابة الخطأ، يجعله يقتنع بأن ما حصل عليه من نتيجة أو علامة كان هو المسؤول عنها، ومن ثم عليه مضاعفة جهده ودراسته في المرات القادمة.

ويشير المرادني ونجلاء قدري(2011) إلى أن هناك نوعان من التغذية الراجعة التفاعلية المقدمة عبر بيئات التعليم والتعلم الافتراضية المتاحة عبر الويب هي:
التغذية الراجعة التحققية Verification Feedback: تخبر المتعلم فقط عن مدى صحة الحل حيث تعلمه بالإجابات الصحيحة وغير الصحيحة.
التغذية الراجعة التفصيلية Elaboration Feedback: تخبر المتعلم بالحل الصحيح وتفسره لماذا إجابته صحيحة أو خاطئة أو تسمح له بمراجعة جزء من التعلم وتحلل محاولات الحل الخاصة به.
ويبين (حماد، ٢٠٠١:١٠٦) أن هناك أنواع للتغذية الراجعة حسب زمن تقديمها: التغذية الراجعة الفورية وهي تزويد المتعلم بالمعلومات أو التوجيهات أو الإشارات اللازمة لتعزيز أدائه أو تصحيحه، وهي تتصل مباشرة بالسلوك الملاحظ وتعقبه مباشرة، والتغذية الراجعة المؤجلة وهي التي تعطى للمتعلم بعد مرور فترة زمنية على إنجاز المهمة أو الأداء، وقد تطول هذه الفترة أو تقصر حسب الظروف، ويتبنى الباحث هذين النمطين في البحث الحالي.
وهناك العديد من الدراسات التي تناولت التغذية الراجعة ودورها في تحسين عملية التعلم في بيئات التعلم الإلكترونية ومنها دراسة عفيفي(2015) والتي هدفت إلى تقصي أثر التفاعل بين توقيت تقديم التغذية الراجعة وتقنيات توصيلها في بيئات التعلم الالكتروني عن بعد (فورية عبر تقنيات بيئة التعلم الجوال- مؤجلة عبر تقنيات نظام إدارة التعلم Moodle) وتفاعل ذلك مع أسلوب التعلم على كل من: مهارات تصميم المدونات التعليمية الالكترونية وإنتاجها؛ والرضا عن بيئة التعلم الالكتروني، وقد أجريت الدراسة على عينة من طلاب الجامعة العربية المفتوحة بالمملكة العربية السعودية فرع الدمام بلغ قوامها (67) طالبا، وهم من الطلاب المسجلين لدراسة مقرر تكنولوجيا التعليم (ED433) في الفصل الدراسي الثاني من العام 2012/2013هـ، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعات التجريبية التي تلقت تغذية راجعة فورية في اكتساب مهارات تصميم المدونات التعليمية الالكترونية وإنتاجها، والرضا عن بيئة التعلم الالكتروني.
وأجرى كارتل (Kartal, 2010) دراسة هدفت إلى قياس أثر التغذية الراجعة في بيئة التعلم التقليدي وبيئة التعلم الإلكتروني على تنمية مهارات تعلم اللغة وتوصلت الدراسة إلى فاعلية التغذية الراجعة في تنمية مهارات اللغة لدى الطلاب وذلك المقدمة من خلال بيئة التعلم الإلكتروني.
وهدفت دراسة ويستفور (Westover, 2010) إلى فاعلية التدريس المباشر باستخدام بدائل الاتصال والتغذية الراجعة الإلكترونية (الفورية- المرجئة) على التحصيل الدراسي وتوصلت الدراسة إلى زيادة التحصيل الدراسي لصالح المجموعة التي تناولت التغذية الراجعة الفورية مستخدمة نظام التعلم المباشر.
كما أجرت (هبة عثمان فؤاد، 2013) دراسة هدفت إلى دراسة العلاقة بين التغذية الراجعة (موجزة، مفصلة) وأسلوب التعلم ببيئات التعلم الشخصية على تنمية التحصيل المعرفي والأداء المهارى. وتوصلت الدراسة إلى فاعلية بيئة التعلم الشخصية في تنمية التحصيل المعرفي، والأداء المهارى.
مشكلة الدراسة:
برغم أهمية تنمية التحصيل في مقررات الحاسب الآلي لدى الطلاب في المراحل التعلميية المختلفة إلا أن الدراسات والبحوث السابقة أثبتت وجود قصور وضعف في مهارات الحاسب لدى الطلاب، فقد أكدت نتائج العديد من الدراسات والبحوث السابقة Fazilat.S and et al (2017)؛ السيد(2016)؛ الحسن(2013)؛ الغامدي(2012) على ضرورة تنمية التحصيل الدراسي في مقررات الحاسب الآلي لدى الطللاب في المراحل التعليمية المختلفة.
ومن خلال عمل الباحث-كمعلم حاسب آلي- لاحظ وجود ضعف في مستوى التحصيل المرتبط بالمهارات الكمبيوترية لدى الطلاب في المرحلة الثانوية بصفة عامة وطلاب الصف الأول الثانوي بصفة خاصة، وقصور واضح في مستوى التحصيل لديهم، مما استدعى النظر إلى مسببات المشكلة، وبرغم توافر الأجهزة بمعمل المدرسة، وتوفير الحصص اللازمة لتدريس المقرر إلا أن التلاميذ لا يقبلون على تعلم المحتوى، وقد يرجع هذا إلى الطريقة المستخدمة في عرض المحتوى وتنظيمه، مما استدعى الاستعانة بأحد الاستراتيجيات التي تعيد تنظم المحتوى وتعرضه على التلاميذ بأسلوب أكثر تشويقاً وإثارة.
أيضاً لإثبات مشكلة البحث؛ أعد الباحث اختبار مبدئي تتضمن مجموعة من المعلومات الأساسية المرتبطة بمهارات الحاسب الآلي، ومن ضمن مقرر الصف الأول الثانوي، وتم تطبيقها على عدد(3 مدارس) وكانت نتائج تطبيق اختبار المعلومات المعرفية المرتبطة بمهارات الحاسب الآلي كما في الجدول التالي:
جدول(1) مستوى أداء طلاب الصف الأول الثانوي على الاختبار التحصيلي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي

المدرسة	عدد العينة	أصغر درجة	أكبر درجة	المتوسط
زيد بن الخطاب	32	1.5	10	4.9482
عبدالله بن مسعود	25	1.5	8.5	4.6840
الملك عبدالعزيز	27	1	10	4.4492

ويتضح من خلال الجدول السابق وجود ضعف بيّن وقصور في مستوى التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي فيما يتعلق بمهارات الحاسب الآلي، حيث لم يتعدي متوسط درجات الطلاب في كل مدرسة نصف الدرجة المخصصة على الاختبار التحصيلي المبدئي.
أسئلة الدراسة:
تتحدد مشكلة البحث الحالي في ضوء نتائج الدراسات والبحوث السابقة والدراسة الاستطلاعية، في تدني مستوى تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي في مقرر الحاسب الآلي، ويمكن بلورة مشكلة البحث في التساؤل الرئيس التالي:
ما أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي؟
ويتفرع عنه التساؤلات التالية:

ما فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي؟
ما أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل المعرفي المرتبطة بمهارات الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
ما أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الاول الثانوي؟

فروض الدراسة:

توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي فى التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي فى الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي فى التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(0,05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي فى الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
لا توجد فروق دالة إحصائيا مستوى(0,05) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي.
لا توجد فروق دالة إحصائيا مستوى(0,05) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء العملي.

حدود الدراسة:
يقتصر تعميم نتائج البحث الحالي على الحدود التالية:

الحدود الموضوعية: يوجه هذا البحث اهتمامه نحو التحصيل المرتبط بمهارات الحاسب الآلي اللازم تنميتها لدى طلاب الصف الأول الثانوي، وكما يتفق عليها الخبراء والمحكمين.
الحدود المكانية: يقتصر البحث الحالي على عينة من طلاب الصف الأول الثانوي بثانوية زيد بن الخطاب وذلك لاعتبارات تتعلق بإمكانية التطبيق.
الحدود الزمانية: سوف يتم تطبيق أداة البحث الحالي في أثناء العام الدراسي 1439ه/2017، تزامناً مع دراسة مقرر الحاسب الآلي.

أهداف الدراسة:
يسعى البحث الحالي إلى الكشف عن :

فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي؟
أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل المعرفي المرتبطة بمهارات الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي؟
أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الاول الثانوي؟

أهمية الدراسة:
تبرز أهمية البحث الحالي فيما يلي:

قد يسهم البحث الحالي في تنمية التحصيل بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، وهو إتجاه ومطلب هام للتربية الحديثة .
يعتبر من البحوث العربية النادرة التي تمثل إستجابة موضوعية لدعوات التربويون نحو تفعيل وتوظيف طرق التدريس الفعالة في تنمية التحصيل في مقرر الحاسب الآلي
تقديم أداوات بحثية من إعداد الباحث؛ وهو قائمة مهارات الحاسب الآلي، بالإضافة إلى أدوات القياس المتمثلة في اختبار تحصيلي للمعلومات المعرفية المرتبطة بمهارات الحاسب الآلي، بطاقة ملاحظة الأداء العملى لمهارات الحاسب الآلي.
قد يفتح هذ البحث مجالات عديدة للبحوث المستقبلية التي تتناول الرحلات المعرفية عبر الويب، وأثرها على تنمية التحصيل في مقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي في محافظة النماص

وتتجلى أهمية الدراسة الحالية-أيضا- في تناولها جملة من المتغيرات ذات الأهمية في العملية التعليمية، وهي أنماط التغذية الراجعة الرحلات المعرفية والتحصيل فيمقرر الحاسب الآلي، حيث يظهر أن هناك ضعفاً عند طلاب الصف الاول الثانوي في محافظة النماص، يمكن إرجاعه إلى طرائق التدريس التقليدية عند تدريسهم تلك المهارات، لذا تم الإشارة إلى الدراسة الحالية من جانبين: أهمية نظرية وأهمية تطبيقية.
الأهمية النظرية:
تتأتى الأهمية النظرية من خلال تسليط الضوء للتربويين والطلبة على مفهوم الرحلات المعرفية، وتطبيقاتها العملية والأطر النظرية التي يضمنها والتي يتوقع أن يكون لها تأثير في تنمية التحصيل المرتبط بمقرر الحاسب الآلي من خلال توفير أدوات ومصادر تتيح المجال لتدريسها، وهو من شأنه أن يحقق توجهاً إيجابياً نحو مؤسسات التعليم المنوطة التي أصبحت تقدم للطالب وسائل تعليمية حديثة واستراتيجيات تخرج بالتعليم من صورته التقليدية المبنية على التقلين إلى طرق تدريسية فعالة وجذابة خارجة عن المالوف.
ولأن الدراسة الحالية تبحث في عدد من العوامل المعرفية والحياتية التي يعتقد أنها ذات تأثير إيجابي في تقديم حلول إبداعية ونقدية لمشكلات تعليم مقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، فربما تلقى الضوء على الخصائص المعرفية لدى أفراد هذه الفئة.
الأهمية التطبيقية:
استندت الدراسة الحالية إلى مسوغات تظهر في استخدام نتائجها ونتائج الدراسات الأخرى المشابهة في تخطيط المناهج بشكل عام وطرائق التدريس بشكل خاص، بوصفها موضوعات ذات علاقة بالرحلات المعرفية عبر الويب، وتنمية التحصيل المرتبط بمقرر الحاسب الآلي، واستخدام النتائج فيما بعد في تصميم التعليم، وفي بناء نماذج للتعلم بحيث تناسب الفئة العمرية المستهدفة، بحيث تصمم برامج تعليمية تناسب قدرات وتفضيلات هذه الفئة مما يوفر الوقت والجهد ويقلل من الإهدار التربوي في تعلم يمكن أن يكون عرضة للنسيان فيما بعد.
مصطلحات الدراسة:
التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة:
يعرفها عفيفي(2015: 97) بأنها المدة الزمنية بين استجابة المتعلم على المهام المطلوبة منه، وتقديم التغذية الراجعة له، ويستخدم توقيتين لتقديم التغذية الراجعة، بأسلوبين مختلفين لبيئة التعلم الالكتروني من بعد، هما: التغذية الراجعة الفورية: وتعني تقديم المعلومات التي تتضمنها التغذية الراجعة إلى المتعلم فور الانتهاء من كل استجابة أو فور الانتهاء من أداءه لمهمة تعليمية أو فور طلبها مباشرة، وتزود المتعلم بالمعلومات، أو التوجيهات والإرشادات اللازمة لتعزيز أداء مهمته، أو تطويره أو تصحيحه، أما التغذية الراجعة المؤجلة: تعني تلك التي تعطى للمتعلم بعد مرور فترة من الزمن على استكمال العمل، أو الأداء، وقد تطول هذه الفترة أو تقصر (خلال 24- 48 ساعة) بحسب الظروف، ومقتضى الحال.
ويعرف الباحث التغذية الراجعة الفورية بأنها " تلك التي تعقب سلوك أو أداء طالب الصف الأول الثانوي مباشرة، وتزوده بالتعليمات أو التوجيهات أو الإرشادات اللازمة لتعزيز العمل، أو تعديله، أو تصحيحه.
بينما التغذية الراجعة المؤجله بأنها تلك التعليمات أو التوجيهات أو الإرشادات التي يزوَّد بها طالب الصف الأول الثانوي أثناء دراسته لمقرر الحاسب الآلي بعد مرور فترة من الزمن على قيامه بالعمل أو تنفيذه الأداء.
الرحلات المعرفية:
يعرفها السمان(2014: 21) بأنها : أنشطه تربوية منظمة مرنه تساعد على استثمار وقت الطالب للحصول على المعلومات جزئيا أو كليا من المصادر الإلكترونية الموجودة على الويب و المنتقاة مسبقا والتي يمكن تطعيمها بصادر أخرى كالكتب و المجلات و الأقراص المدمجة و استخدامها في تعلمه و التعامل معها من أجل تنمية بعض مهارات التفكير المختلفة مثل الفهم و التطبيق و التحليل و التركيب و اتخاذ القرار و التفكير الإبداعي و الناقد في بيئات التعلم التعاوني لدى المتعلمين.
ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها: مجموعة من الأنشطة التي تتم عبر الويب تتصل بمقرر الحاسب الآلي لطلاب الصف الأول الثانوي، تعتمد على عمليات البحث والتقصي والإبحار في الإنترنت بخطوات علمية واضحة ومحددة وذلك بهدف الوصول الصحيح والمباشر للمعلومة المطلوبة بأقل تكلفة ووقت.
التحصيل Achievement :: يعرفه الباحث في البحث الحالي إجرائيًا بأنه : " درجات طلاب الصف الأول الثانوي على الاختبار النهائي في مقرر الحاسب الآلي في المستويات المعرفية التذكر و الفهم و التطبيق والتركيب والتقويم وفقا لتصنيف " بلوم ".
الإطار النظري
مقدمـة
تقوم كلّ من التربية والتعليم بأدوار فعالةٍ ومهمة في التغييرات التي تقوم في المجتمع، حيث تكون علاقة المجتمع بكلّ من التربية والتعليم علاقة يمكن أن يطلق عليها طردية، بمعنى أن مستوى التعليم والتربية في مجتمع ما يؤثران سلباً أو إيجاباً على المجتمع المحيط في كافة المجالات العلمية (علي ،2012). حيث يهدف التعليم والتربية إلى عملية نقل نوعية في سلوك المتعلم والعمل على تعليم المعلومات القيمة والمهارات الفعالة، والقيم التربوية الاجتماعية، من أجل تحقيق الأهداف المجتمعية التي تعمل على تغييرٍ فكريّ ومنهجيّ للطالب.
قدِمت النظرة والتكنولوجيا الحديثة في تعليم وتدريس مقررات الحاسب الآلي إلى توظيف العملية التدريسية بمحتوى منهجيّ أفضل. عمل الكثير من التربويين على إخراج وتطوير العديد من الطرق التعليمية التي يتم بها التدريس العام لمقرر ومناهج الحاسب الآلي، على الافتراض العام بأن وسائل وطرق التعليم في الوسائل التي يتم الأخذ بها لتطوير العملية التدريسية في الوقت الحاضر، فعملية التدريس التي يتم فيها تدريس مقررات مثل مقرر الحاسب الآلي تعكس الصورة العامة للعملية التدريسية نفسها، فالتكنولوجيا وطرائق تدريسيها تعد أحد المجلات الهامة في التطور التقني العام ولها مجالات واسعة الانتشار (أبو جحجوح، 2013).
يتفق الكثير من علماء التربية أن الطريقة المثلى لتحسين وتطوير العملية التدريسية للمقررات التعليمية لا تتم إلا من خلال عملية استخدام المنهج البحثي التجريبي، وذلك مع استخدام مكثف لعقل الطالب ومساعدته في بناء المعرفة الخالصة، مع التغلب على كافة المواقف الدراسية الصعبة، حيث تعد هذه العوامل والمناهج أمراً مفقوداً في التعليم التقليدي.
عمل الكثير من اللغويين والتربويين على تكوين العديد من الطرائق الدراسية التي تساعد الطالب في بناء معرفته والتفاعل مع من حوله من زملاءٍ ومدرسين، بعداً عن التقليد العام الذي يسمح للطالب بتصوير الواقع ونسخه، بل التركيز على التطبيقات الحديثة لمجالات التدريس والتربية وتمحور الطالب حول هذه العملية التدريسية والتربوية. فالمعرفة بشكلها العام، يتم بنائها والاهتمام بها من قبل الطالب أولاً، لهذا ظهرت استراتيجيات تعليمية ونماذج تربوية تعمل على مساعدة الطالب في بناء معرفته وفكره وشخصيته كذلك. الكثير من هذه الاستراتيجيات تحفظ دور المدرس وأهميته في مساعدة الطالب من خلال مساعدته على إنجاز مهمة تعليمية أو واجب دراسي، ويرتبط هذا بفكرة فيكوتسكي ودور المعلم في عملية التغذية الراجعة الهامة، التي تمكن الطالب بعد معرفته لمواقع الصواب والخطأ من إنجاز هكذا مهام تعليمية بشكل مميز (Reiser, 2012).
تعـد الفروق الفردية للطلبة والتنوع الفكري والعلميّ والتحصيلي كذلك بينهم نقاط هامة على المعلمين الالتفاف إليها والتركيز على هكذا فروق. عوامل أخرى كثيرة لهذا التنوع ومسبباته كاختلافات في البيئة المجتمعية، العائلة، الاستجابة العامة لمتطلبات وطرائق التعليم والدراسة. حيث _بدون شك_ إن الطرائق والمتطلبات التعليمية المتبعة عادةً في العملية التعليمية هي ناتجة عن الظروف المجتمعية والظروف الاجتماعية والحاجة إلى تطوير عام في طرائق التدريس المتبعة، حيث تعد أفضل طرق التدريس هي تعدد الطرق المستخدمة داخل الدرس الواحد (كوجك وآخرون، 2008). لذلك، فإن اتباع التنويع في الطرائق التعليمية المستخدمة يأتي عادة للاحتياجات العامة للطلاب، الأمر الذي يتطلب من المدرسين تبسيط هذه الطرائق وتنويعها، مع الأنشطة التعليمية كالرحلات المعرفية من أجل التلبية الكاملة لحاجات الطلاب المتنوعة والعمل على تقديم كافة الفرص التعليمية للحصول على تحصيل دراسيّ عالٍ.
المبحـث الأول: التغذية الراجعـة:
مقدمـة
تشغل الواجبات المنزلية والتحصيل الدراسيّ أذهان جميع القائمين على العملية التعليمية، حيث تمثل أداةً رئيسية مثمرة لمساعدة الطلاب على اكتساب المعلومات اللازمة والمهارات الضرورية لتنمية الفكر العام لديهم. حيث تحددت الأهمية العامة للتحصيل الدراسي والواجبات المنزلية في التعليم باعتقاده أن هذان العاملان يُعدان من الأمور الأساسية للمعلمين والطلاب على حد سواء، كذلك الأمر بالنسبة لأولياء هؤلاء الطلاب. حيث يتمثل الأمر هذا في اهتمام أولياء الأمور على حرصهم بقيام أبنائهم الطلبة على إنجاز من يُقدم لهم من واجبات عامة أو أبحاث يُقرر الالتزام بها، أو غيرها من المهام التعليمية التي تعد أمراً اساسياً في تحصيل الطالب الدراسي وعملية تنميته العلمية والفكرية (اللقاني، 1979).
تـعد الواجبات الدراسية أمراً مهماً في عملية إعطاء هذه الواجبات للطالب، والتي تُسمى بالتغذية الراجعة. تعد عملية إعطاء الطالب البيانات الهامة عن سير أدائه التعليمي بشكل أساسيّ خطوة هامة وعاملٌ أساسيّ في تحصيله الدراسي العام، وتمكينه من القيام بمهام أكثر فاعلية مستقبلاً. تم استخدام مفهوم التغذية الراجعة في المجال التربوي الذي يُعد بديلاً عما كان شائعاً "معرفة النتائج"، حيث أشار لهذا المصطلح أوستن (1979، Austin) بأنه "نظراً لكون مصطلح "معرفة النتائج" مصطلحاً محدود المعنى، حيث أن معرفة النتائج لا تعني استفادة الطالب منها في تعديل أسلوبه وتحصيله الدراسي، حيث يُعد مصطلح "التغذية الراجعة" أكثر شمولاً، حيث يشمل هذا التعبير على معرفة النتائج، بالإضافة إلى أهمية استخدامها في إجراء التحسينات والمهام المطلوبة للطالب في مسيرته التعليمية وتحصيله الدراسيّ العام.
مفهوم التغذية الراجعة
تشير الأبحاث الحديثة في مجال التعلم والتدريس، بأن التغذية الراجعة المقدمة للطالب حول تعلمه وممارساته الفصلية (إن كانت خطية أم شفوية) تشكل عاملاً بالغ الأهمية والتأثير على تحصيل الطالب الدراسي، والتي تعد كذلك أكثر فاعلية من المعلومات المسبقة حول الطالب المدرسي، وأكثر فاعلية أيضاً من دوافع الطالب للتعلم والمناخ الفصلي الدراسي، وكذلك أكثر أهمية من جودة الأسئلة المطروحة من قبل المعلم (Hardman, 2008).
تعد التغذية الراجعة من الأساليب الأكثر شيوعاً واستخداماً لدى المعلم المقدمة شفوياً خلال العملية التدريسية، فتتكون التغذية من جنباتها أهمية بالغة في تطور التعلم خلال الحصة التدريسية. فمن خلال التغذية الراجعة، يعرف الطالب ما هو الصحيح، وما هو الخطأ بنظر معلمه، كذلك الجواب الذي يُعدّ جيداً، والجواب الذي لا يعد كذلك. كثيرٌ من أنواع التغذية الراجعة التي يقدمها المعلم تؤثر على المسار التعليمي بنحو مختلف تماماً عن الأساليب التعليمية الأخرى، وتعمل على توليد ردودٍ مختلفة من قبل طلاب الفصل، وتعمل على إثراء الحديث التعليمي بين الطلاب كما يريد المدرس. حيث يعمل المدرس من خلال هذا الأسلوب التعليمي على مساعدة طلابه على الاهتداء إلى الجواب الصحيح الذي يريده المدرس، والتوقيت المراد لتعليل وتفسير هذا الجواب للعمل على طرح أفكار مثيرة وجديدة، وتفسيراتٍ عدة تعتبر صحيحة بشكل ما (Alexander, 2005).
بالرغم مما قيل حول الفعالية الحاسمة للتغذية الراجعة في تحصيل الطالب الدراسي وحياته العلمية عاماً، فإن هذه الحقيقة قد لا تسري على جميع أنواع التغذية الراجعة. حيث يتعلق التأثير الحاسم بشكل رئيسي في نوع معين أو أكثر من أنواع التغذية الراجعة. فحديث الطلاب التعليمي في الفصل الدراسي مع المدرس لا يعد أمراً كافياً، إذ هناك أنواع عدة من التغذية الراجعة تدعم عملية التدريس والتعلم، وتعمل على تعميق الإدراك العام للطالب وتنمي تفكيره، وأنواع أخرى من التغذية الراجعة قد لا تدعم هكذا أمور. التغذية الراجعة الناجحة والمثمرة، هي التغذية التي تدعم التعلم والعملية التدريسية، وتعمل على فتح الأبواب أمام الطلبة للحديث النوعي في الفصل، والحديث الدراسي ومناقشة الأفكار المطروحة الجديدة (Smith and Higgins, 2006).

المواقف التي لا تدعم فيها التغذية الراجعة التعلّم	المواقف التي تدعم فيها التغذية الراجعة التعلّم
عندما تتمحور حول عملية التقييم فقط.	إطالة الحديث مع طالب واحد فقط في الفصل من قبل المدرس.
عندما لا تعمل على طرح مناقشة فكرية بلا تفصيل وشرح.	تشجيع المدرس على خلق بيئة تحاورية بين الطلبة.
تجاهل الأخطاء وعدم التعامل معها.	ربط الأجوبة والأفكار المطروحة في الدرس.
التناول الهامشي لأشياء دراسية مهمة.	خلق تحديات فكرية بين الطلب مع التوضيح والتحليل وتقديم أجوبة إضافية.
عدم إجراء عملية تعميم لتقسيم الأجوبة المطروحة من الطلبة.	استخدام المدرس أجوبة طلابه لتشكيل نقاش جديد.
	التعاطي العام والمثمر مع أخطاء الطلاب

جدول (2): دعم التعلم وإهماله –التغذية الراجعة.
تعد التغذية الراجعة إحدى المصطلحات العلمية المهمة في المجال التعليمي، إذ أن تزويد ومساعدة الطالب بالمعلومات التقييمية الإيجابية منها والسلبية، والتي تتمحور حول أداءه العام، أمر يعمل على مساعدة الطالب بشكل بالغ الأهمية في عمليته التعليمية وتحصيله الدراسي.
يأخذ مفهوم التغذية الراجعة أشكالاً ومفاهيم عدة، منها الشفوية، المرئية، والخطية، والتي تعمل على تقديم الصورة العلمية التدريسية الواضحة للطالب التي تعطي المتعلم الصورة الموضحة عما يقوم به أثناء تطبيق هذه العملية من التغذية الراجعة، والتي عليها يستطيع الطالب تصحيح أخطاءه وتحسين تفكيره الدراسي وتحصيله العام، تبعاً للمعلومات المتوفرة والمقدمة من معلمه أثناء الدرس (عليان وعبد الدبس، 1999، ص: 28).
حيث تُعرف التغذية الراجعة بأنها استجابة ضمنية داخل نظامٍ يعيد للمتلقي جزءًا من النتائج المتعلقة بشخصه وفكره العام. حيث عرفها التربويون وعلماء النفس أمثال جودين وكلوزماير وغيرهما بأنها المعلومات والبيانات المقدمة لمعرفة نتائج إجابة الطالب التي أدلى بها في الحصة التعليمية. كذلك تعد على أنها عملية تزويد الطالب بالمستوى العام لإدائه، مما يحفزه على فعل إنجازات أفضل من خلال تصحيح الأخطاء الدراسية التي يقع فيها (عليان وعبد الدبس، 1999، ص28).
يرى الباحث أن التغذية الراجعة تتمحور حول إعلام الطالب بمعلومات معينة حول سير أدائه التعليمي في الفصل بشكل مستمر من قبل المعلم، لمساعدة الطالب إما في تثبيت هذا الأداء وإما في تطويره وتحسينه، وإما في تعديله إن كان بحاجة إلى معاينة أو تعديل علميّ. ترتبط مفهوم التغذية الراجعة بالمفهوم العام لعملية التقويم، وهي إحدى الوسائل المستخدمة لضمان إنجاز أقصى ما يمكن إنجازه من الأهداف التي يسعها لها كل من الطالب، المدرس، والعملية التعليمية.
تُعدّ التغذية الراجعة إحدى المهارات المهم توافرها في المعلم، حيث تعد كذلك أكثر فاعلية عند تحديدها وتوفرها، والتوافق العام مع فهم الطالب وقدرة المعلم على استخدامها بشكل مستمر ومتكرر للطلاب بشكل عام. تسبب التغذية الراجع بشكل كبير على زيادة حمل المعلومات لدى الطالب، لحرصه واستعجاله على معرفة النتائج العامة عن طريق التلقين أثناء الأداء، باستخدام إحساس حركي أو مرئي اعتيادي. هناك نوعان من التغذية الراجعة، عندما يقوم الطالب بأداء حركة ما، فإن المخرجات والنتائج تتوافر بشكل حاليّ من إدراك الطالب لوضعه الجسماني النابع من المجهود المؤدى، وهذا النوع يطلق عليه التغذية الراجعة الفعلية.
أما النوع الآخر، فهو التغذية الراجعة الخارجية، أو النمائية المتزايدة، فعادة تأتِ هذه التغذية من المعلم أو زميل الفصل، أو أي وسيلة تدريسية أخرى شفوية، خطية، أو مرئية. فالتغذية المتزايدة هي صورة مبدئية للتدخل العلاجي في التحليلات الناتجة من ملاحظات المدرس، التي تكون عادة في شكل من أشكال الإطراء والمدح. يُكّون هذا النوع تحسين عاماً لأداء كلّ من الطالب والمدرس في العملية التعليمية (الحيلة، 1991، ص: 179).
يعتقد الباحث بأن التغذية الراجعة هي معلومات خاصة بالأداء التعليمي للطالب داخل العملية التعليمية، وتدل على النتائج العامة وتطرح توقعاً خاصاً لتحصيله الدراسي بشكل أو بآخر. فالمعلومات المتوافر للطالب من قبل المدرس عادةً، تكشف بشكل أساسيّ جودة الأداء والممارسة ومعرفة الأداء بشكل أعمق، وتحسن المسيرة التعليمية لكلّ من المعلم والطالب.
الأثر العام للتغذية الراجعة
للتغذية الراجعة أثر فعال وعظيم في العملية التعليمية، خصوصاً في مهام عمليات الرقابة، التحكم، التعديل، الضبط، وعمليات التقويم التعليمي التي ترافق العملية التدريسي بشكل أساسيّ. تنبثق الأهمية المميزة للتغذية الراجعة على أن توظيفها في عملية تعديل السلوك العام التعليمي للطالب وتطويره لمستوياتٍ أفضل أمراً كثير الأهمية للطالب وللمسيرة التعليمية ودورها التطويري (عليان وعبد الدبس، 1999، ص28).
كذلك تعد التغذية الراجعة المرافق الأساسي لتعقب نشاطات التفاعل والتعليم المدرسي واستثارة الحافز للتعليم وتطوير الذات للطالب. تساهم مساعدة المعلم لطلابه بالاستمرارية المطلوبة في التغذية الراجعة بزيادة ملحوظة كاملة في فاعلية التعلم، وزيادة النشاط الفصلي، والاندماج المثمر للمعلم في الخبرات والمواقف التدريسي. لذلك فالمعلم الذي يهتم بتقديم تغذية راجعة مستمرة لطلابه، يساهم في انشاء محيط وبيئة تعليمية مثمرة ومحفّزة، وتسود هذه البيئة جواً تعليمياً مميزاً للمعلم والطلاب أنفسهم، وبين المعلم والطلاب كذلك. بالإضافة، تُعطي التغذية الراجعة المستمرة من قبل المعلم، والاحترام العام للذات، وتطوير المشاعر الإيجابية والتحفيز الهام المطلوب لمعرفة القدرات التعليمية والخبراتية للطلبة (عليان وعبد الدبس، 1999، ص28). التغذية الراجعة تعد من أساسيات الطرائق في تدريس مقرر الحاسب الآلي للطلاب في كافة المراحل التعليمية، وعملية إتقان التغذية الراجعة في التعلم، تعد من المبادئ الأساسية الهامة في المسيرة التعليمية.
تساهم التغذية الراجعة في أهمية كبرى في تعلم المهارات الحركية، ومنها ما يلي (عليان وعبد الدبس، 1999: ص29):

تعطي التغذية الراجعة الفرصة للطالب لمعرفه نتيجته سواءَ كانت خاطئة أم صحيحة، مما يقلل التوتر الذي يصيب الطالب في حالة عدم معرفته لهذه التغذية.
تشجع التغذية الراجعة الطالب على الاستمرار والتطور في عمليته الدراسية، خصوصاً حين معرفته بإيجابية التغذية الراجعة وصحتها.
تعزز التغذية الراجعة قدرات الطالب بشكل تحفزه بشكل أكبر على الأداء الأفضل.
معرفة الطالب لإجابته ضمن معلومات التغذية الراجعة في حال كانت خاطئة، تجعله مسؤولاً عن إجابته، ومسؤولاً أيضاً عن تصحيح هذه الإجابة بشكل أفضل في المرات القادمة.
تعمل التغذية الراجعة على جعل الطالب مسؤولاً عن تصحيح إجاباته الخاطئة ليحصل على التحفيز المطلوب، ومنع تصحيحها من قبل أطراف أخرى من شأنها أن تضعف عملية التحفيز وتطوير القدرات.
استخدام وتطبيق التغذية الراجعة تعمل على تنشيط العملية الدراسية، وزيادة دافعية التعلم لدى الطالب، وزيادة أداءه.
تسمح التغذية الراجعة للطالب بمعرفه مكانه الدراسي ومكان هدفه المطلوب، والوقت الذي يحتاجه لتحقيق هذا الهدف.
تعمل التغذية الراجعة على تبيين الأهداف العامة التي حققها زملاؤه ومكانه العام من هذه الأهداف المكتملة، لذلك تكون هذه العملية عملية تقويم ذاتي خاصة بالمعلم وأسلوبه التدريسي.

تعمل التغذية الراجعة على وضع توقع عام للطالب حول مستواه التعليمي، وتحصيله الدراسي في كل تغذية يستقبلها.
أهداف التغذية الراجعة
تعمل التغذية الراجعة الفورية على إعلام الطالب بأدائه العام، وأن إشعار الطالب بإيجابية التغذية الراجعة لديه تعمل على تعزيز استجابته وتطويرها، وزيادة احتمالية تكرار الطالب للأهداف والاستجابات الصحيحة لاحقاً. حيث وجب على المدرس أن يقدم التغذية الراجعة بشكل مستمر وعلى الدوام، في ضوء أهداف محددة مع تحليل علميّ يصلح للعملية التدريسية. كذلك يعمل المدرس خلال إعطائه الطالب للتغذية الراجعة، يعمل على تفسير هذه العملية ووضح تحليل دقيق لها؛ لكي يسهل فهم عملية تغذية للطالب. تتصف التغذية الراجعة بشكل أساسيّ بالشمولية، فهي تحتوي على كافة العناصر التعليمية من تقويم، وتعديل، وتحكم وما إلى ذلك، واحتوائها كذلك على التناسب والحاجة للفاعلية والنشاط.
فمن أهداف التغذية الراجعة ما يلي:

تعزيز الأعمال والأهداف المطبقة من قبل الطالب، مما يعمل على تعزيز فعالية المسيرة التعليمية.
تقديم معلومات معينة، يمكن استخدامها لتعديلها أو تصحيحها.
تساهم التغذية الراجعة على إقامة العلاقات بين الطلاب والمدرسين.
زيادة فعالية الطالب داخل الفصل.
تحفيز الطالب لتحقيق أهدافه المنشودة، ومعرفه موقعك التعليمية من خلال التغذية الراجعة.
منح الطالب الثقة التامة والتعزيز النفسي.
تسهيل المسيرة التعليمية للطالب، وزيادة تحصيله الدراسي.

العوامل المؤثرة في التغذية الراجعة
إعاقة عملية التغذية الراجعة يؤدي بشكل رئيسيّ إلى إعاقة الأداء العام لدى الطالب ولدى المعلم كذلك، وإن كانت تلك التغذية الراجعة تغذيةً بصرية أو سمعية. على سبيل المثال، يعتقد الباحث إن كانت إضاءة ملعب ما مسلطة بشكل مباشر على عيون من في الملعب، فإن قوة الضوء المسلط سوف تؤثر بالتأكيد على عيون اللاعبين، لذا ينتج عن ذلك أداء سيء بما يتعلق بالعمل العضلي والميدانيّ، وفقدان الحاجة إلى إعطاء الطاقة الكاملة. لذلك، فإن استمرار وتكرار توفير التغذية الراجعة له تأثيرات متفاوتة عامة على الأداء العام للطلبة. من العوامل المؤثرة في عملية التغذية الراجعة في الاستمرارية، وإعطائها بشكل مباشر في بداية التعلم بشكل متكرر؛ وذلك لأن المحاولات المبدئية تحتاج إلى أداء مُحسَّن، لهذا يكون عامل التغذية الراجعة مؤثراً وفعالاً للغاية (وجيه محجوب وآخرون، 2000).
لذلك فإن العوامل المؤثرة من ضمنها أيضاً إعطاء الطالب وقتاً كافياً للتدريب بعد تقديم التغذية الراجعة له، فالمعلومات المقدمة حول النتيجة العامة للطالب بعد كل محاولة منه، تولد لديه اعتماداً تاماً على المعلومات الخارجية، لذلك على المدرس إعطاء الفرصة للطلاب لكي يتعرف بنفسه على استخدام التغذية الراجعة الداخلية والعمل على تطويرها.
تعد التغذية الراجعة، كما ذكر الباحث سابقاً، بأنها معلومات يتم رؤيتها وسماعها والاحساس بها، فهي معلومات تؤثر بشكل كامل على الطالب (حسن، 2009) من حيث:

تعزز تصرفات وأعمال الطالب، وكذلك تعزز تصرفات المدرس، مما يعمل على تطوير العملية التدريسية.
تقدم التغذية الراجعة معطيات ومعلومات متنوعة، فتدفع الطالب إلى تعديل عمله أو تصحيحه، ويعمل على تجنب تكرار الأخطاء إن وجدت، وتعمل على تغيير الفكر التعليمي له.
تؤثر التغذية الراجعة على الطالب من خلال تعزيز مشاعره، حيث تعمل على زيادة سروره عند الصواب، أو حزنه عندما يخطئ.

هناك العديد من العوامل المؤثرة بشكل أساسي في التغذية الراجعة متمثلة في حسب (صادق مُنير 2010):

مرحلة التعلم: حيث في المراحل الأولية، يجب أن يزود المتعلم بالتغذية الراجعة بعد كل محاولة مُقام بها، وكلما تم التقدم بالأداء تتناقص التغذية الراجعة بشكل متدرج، فالمرحلة التعلمية تحدد نوع التغذية الراجعة وأسلوب تقديمها، بحيث يقوم المعلم بعرض حركة ما وشرحها وتصحيح أخطائها.
توقيت التغذية الراجعة: على المعلم معرفة أنواع التغذية الراجعة لمساعدته على تنفيذ ما يُطلب منه تعليمه، والوقت المثالي لكل نوع لإعطائه للمتعلم، فالتوقيت عامل مهم جداً لتثبيت الاستجابة الصحيحة.
نوع المهارة المراد تعلمها وتطبيقها: نوع المهارة، شكلها، وعمرها التدريبي أو التعليمي، يشكلون أمراً هاماً للمتعلم في تحديد نوع التغذية الراجعة المراد تطبيقها، وكذلك العمر الزمني للمتعلم.
وضوح التغذية الراجعة للمتعلم وصحتها: تساهم وضوح التغذية الراجعة المقدمة للمتعلم وصحتها في الفهم والإدراك السريعين لأداء المهارة وتطبيقها المطلوب، حيث دقة وتوضيح التغذية الراجعة هامٌ جداً في ذلك.
كمية معلومات التغذية الراجعة: إن عوامل نوع المهارة، والفترة العمرية للمتعلم تحددان كمية التغذية الراجعة المراد تقديمها، حيث تباينها يؤدي إلى تباين أداء المتعلم بشكل إيجابيّ أو سلبيّ.

أنواع التغذية الراجعة
تضم التغذية الراجعة أشكالاً وأنواعاً عدةَ، فمنها ما يكون سهلاً نسبياً يتمثل في إجابات بسيطة مثل (نعـم أو لا) ومنها يكون أكثر تعقيداً وعمقًا من ذلك، مثل تقديم معلومات وبيانات تصحيحية للاستجابات المقدمة من قبل الطلاب، ومنا ما يعمل على إضافة وزيادة بيانات جديدة للاستجابات العامة. لقد قدم العديد من التربويين تصنيفاً عاماً لأشكال التغذية الراجعة كما يلي (فاضل، 2006):

تغذية راجعة حسب المصدر (الداخلية – الخارجية): تشير التغذية الراجعة إلى مصدر المعلومات الموجهة للطالب حول طبيعة أدائه وإنجازاته لعملٍ او مهارةٍ ما. تعد مصدر هذه المعلومات يمكن أو يكون داخلياً، أو خارجياً، حيث تدل على المعلومات المكتسبة عن طريق الطالب من خبراته بشكل مباشر، وغالباً ما يكون ما يتم تقديم التغذية الراجعة للطالب في المراحل النهائية من مراحل تعلم هذه المهارات.

أما التغذية الخارجية، فهي المعلومات التي يتم تزويدها عن طريق المعلم كإعلام الطالب بالاستجابة الخاطئة، أو غير اللازمة، التي من الواجب على الطالب تجنبها وتعديلها، ويتم تزويد هذه التغذية في المراحل الأولى من مراحل تعلم هذه المهارة.

التغذية الراجعة حسب زمن تقديمها (الفورية – المؤجلة):

تتصل وتعقب التغذية الراجعة الفورية السلوك الملاحظ بشكل مباشر، وتزود الطالب أو المتعلم بالمعلومات، التوجيهات، والإرشادات الضرورية لتعزيز سلوكه وتصحيحه وتطويره بشكل أفضل.
أما التغذية المؤجلة، فهي التي تعطي المتعلم فترة من الوقت ليعمل على إنجاز الأداء المقرر له، فقد تتباين مدة هذه الفترة تبعاً للتباينات بين المتعلمين.

التغذية الراجعة حسب الشكل المعلوماتيّ (لفظي – مكتوب):

تقديم المعلومات والتغذية الراجعة على شكلٍ لفظي أو على شكل مكتوب، يؤدي إلى الاستجابة الفورية للمتعلمين أو الطلاب، وكذلك يؤدي إلى اتساق معرفي عام لديهم.

التغذية الراجعة حسب التزامن مع الاستجابة (متلازمة – نهائية):

تعد التغذية الراجعة المتلازمة المعلومات المقدمة من المعلم إلى الطالب والتي تكون مقترنة بالعمل أو تدريب أثناء أداء كلاهما.
في حين أن التغذية الراجعة النهائية، عادة تقدم بعد إنهاء الطالب الاستجابة، أو اكتساب كامل المهارات المطلوبة.

التغذية الراجعة (الإيجابية – السلبية):

هي التغذية التي يتلقاها الطالب حول استجابته الموفّقة، وهي عملية تزيد المتعلم من ثقته في استرجاع خبراته اللازمة السابقة في مواقفَ أخرى.
أما التغذية الراجعة السلبية فهي تلقي المتعلم للتغذية الراجعة التي تشير إلى سلبية استجابته، فهذا يؤدي إلى تطوير المتعلم لمهاراته مما يؤدي نتيجة إلى ذلك إلى تحصيل دراسيّ أفضل.

التغذية الراجعة المعتمدة على عدة محاولات (صريحة – غير صريحة):

التغذية الراجعة الصريحة هي التي يُعلم المعلم فيها طالبه بأن إجابته على السؤال المطروح إما صحيحة وإما خاطئة، بعد ذلك يُزود المعلم طالبه بالجواب الأمثل إن كانت استجابته خاطئة، ويطلب من المعلم النسخ على الورق الجواب الذي قُدم إليه بعد معرفته له.
أما التغذية الراجعة غير الصريحة، فلا يتم فيها إعلام المعلم طالبه بأن إجابته عن السؤال موفقة أم غير موفقة، لكن يُكرر عليه السؤال قبل عرض صحة أو خطأ الإجابة، ويطلب منه التفكير في الجواب الموفق لكي يعطيه فرصة لتحسين استجابته، وبعد انقضاء المهلة المحددة، يزود المعلم طالبه بالإجابة الصحيحة إن لم يستطع حل السؤال.
يرى الباحث بأن إلمام المعلم أو المدرب بآلية واستراتيجية التغذية الراجعة، ويقينه بأنها من أهم العوامل ذات التأثير الكبير في المجال التعليمي وذلك لأنها تعمل على تمكين للمتعلم من عمل الإجراءات اللازمة له على صعيده العلمي والشخصي التي تعمل على التطوير والتعديل المطلوب، ووصول الطالب إلى تحصيل علميّ دراسيّ منشود له. كذلك وجود حلقة اتصال بين التعلم والتعليم والمعلم والطالب أحد أهم العوامل في نجاح هذه العملية التعليمية، لسماحها للمعلم والمتعلم التكيف على سلوك كلّ من الآخر والتفاعل سويّة لتسهيل التعليم والتعلم.
المبحث الثاني: الرحلات المعرفية:
مقـدمة
شهد النظام التعليمي والمحاور التدريبية في الوقت الحاضر تطورات سريعة نتيجة للتطور الذي يشهده العام في كافة المجالات التكنولوجية، وتقديمها لخدمات متعددة وقواعد بيانات، وكتب عامة إلكترونية، مع مصادر علمية متحددة، وإمكانية التعلم الإلكتروني عبر الويب بما تضمن هكذا خدمات التنمية الفعالة وتنمية للمواهب والقدرات الفكرية، والمشاركة الفعالة والمؤثرة في حل المشاكل المرتبطة بالمشروعات والاستراتيجيات العلمية والتدريسية (أحمد عودة وحكم رمضان، 2013). فمن أهم هذه المشاريع التعليمية القائمة على استخدام شبكة الانترنت وعملية دمجها بالعملية التدريسية والتعليمية هي الرحلات المعرفية (Web Quest) والتي تعمل على تقديم مهام تعلّمية موثقة وواضحة تساعد فيها المتعلم على أدائها بنفسه عن طريق بحث واستكشاف الويب عن معلومات وبيانات، وتوظيف هذه المعلومات في حل المسائل التعليمية.
كانت عملية البحث عن النصوص أو البرامج وغيرها من أبرز الأنشطة التي اهتم ويهتم بها مستخدمو الانترنت والتي عنيت للأغراض التعليمية أو التربوية، وذلك لتسهيل هذه المهمة قامت العديد من الشركات بعملية توفير هائلة لمحركات بحث توفر الوصول إلى كميات هائلة من المعلومات، في كافة المجالات الحياتية، ومجالات الترفيه والألعاب. عمل هذا التنوع والزخم الهائل للمعلومات على حدوث التباس وتشتت لدى المستخدم، وضياع الجهد والوقت في تصفح مواضيع قد تكون نوعاً ما بعيدة عن محور البحث المقصود (اسماعيل وعبده، 2008). فعملاً بهذا الالتباس، جاءت الحاجة الماسة لتطوير استراتيجيات وطرائق تربوية تعليمية محددة لتنظيم عملية استهداف المعرفة والحصول عليها، حيث تعتبر الرحلات المعرفية (Web Quests) بأنها أهم نموذج واستراتيجية علمية جمعت ما بين التخطيط التربوي والاستعمال المقنن للحواسيب.
إن الرحلة المعرفية هي رحلة تأخذ المتعلم عبر الانترنت من موقع لموقع آخر حتى يظهر له نهايةً حصاد ما يبحث عنه من معرفة وعلوم وهذا يعتبر الرجاء المنشود لطالبي العلم والمعرفة، حيث وجدت الفكرة بابتكار برنامج تعليمي من خلاله العمل على توفير مصادر الانترنت لتحقيق نتاج تعلمي وفق منهجية عامة. تمحورت هذه الفكرة على بناء فاعلية عامة تبحث في موضوع أو مبدأ تعليميّ عام، ويعتمد البحث في هذه الاستراتيجية على معروفة أيضا مثل: الكتب والموسوعات والمجلات أو الاستعانة بعلماء لهم معرفة قوية بالموضوع المراد معرفته (طلبة، 2010). حيث تعمل هذه الاستراتيجية على تمكين مهارات عديدة، مثل أثر التعليم التعاوني الذي ينجزه الطلاب والمعلمين على التحصيل الدراسي الأفضل، وتنمية عملية التفكير الناقدة والثقة بالنفس وتحمل المسؤولية، وزيادة دافعية الطلبة نحو التعلم (حج، ومحمد، 2011)
وبدأت فكرة الرحلات المعرفية (Web Quest) بجامعة سان دييجو سنة (1995) لدى باحثي قسم تكنولوجيا التعليم مثل مارش توم، وبدأت الفكرة بالانتشار في عامة المؤسسات الأكاديمية الأوروبية والأمريكية باعتبارها طريقة حديثة ومفيدة للتعلم وللتعليم من خلال الويب. تعتمد الفكرة العام للرحلات المعرفية على التعليم الذي يُعني بالمتعلم، لكونها تتكون من مهام وأنشطة مختلفة تعمل على مساعدة المتعلم استكشاف المعلومات واستنتاجها، واستخدام المهارات العقلية لديه مثل التقويم والتحليل. كذلك، تعمل على القدرة على حل المسائل التعليمية والبحث عن حلول لأسئلة علمية (السيد، 2011).
نظرًا لأهمية الرحلات المعرفية في تسهيل عمليتي التعليم والتعلم، حيث عملت بعض الدراسات مثل دراسة (جودة، 2009) والتي أوضحت بأن استخدام الرحلات المعرفية في التدريس العام، قد أدى إلى تنمية التنور العلمي لطلاب الصف التاسع الأساسي. كذلك دراسة (جمعة وأحمد، 2012) التي أظهرت بأن فعالية استخدام الرحلات المعرفية في تنمية التحصيل الدراسي العام لطلاب المرحلة الثالثة بجامعة السليمانية لمقرر الكيمياء. أيضاً دراسة (عبد المجيد، 2013) التي أظهرت بأنه فعالية استخدام الرحلات المعرفية في تعلم البيولوجي تؤثر بشكل كبير على بقاء أثر التعلم وتنمية مهارات التفكير الأساسية والمهارات الاجتماعية لدي طلاب الصف الأول الثانوي.
مفهوم الرحلات المعرفية
يقصد بكلمة (Web) الشبكة الدولية للمعلومات أي الانترنت، أما كلمة (Quest) فهي في معناها الحرفي باللغة الإنجليزية (Searching the Internet-Information)، أما استخدام الكلمة في الترجمة العربية فهي الرحلات المعرفية على الويب فهي (Web Quest) حيث تشير بشكل أساسيّ إلى الإبحار الشبكي أو الاستعلام العام (سعيد، 2003).
حيث تعرف الرحلة المعرفية (Web Quest) على أنها الأنشطة التعليمية المعتمدة بشكل أساسي على البحث في الانترنت هدفاً للوصول التام والمثمر إلى المعلومة المرغبة بأقل مجهود ممكن. حيث تقوم الرحلة المعرفية على تطوير القدرات المعرفية المختلفة (الفهم، التركيب، التحليل، الخ) لدى المتعلمين من كافة الأعمار. كما وتعد طريقة تعليمية هادفة، تعمل على تقديم نظام تعليمي دراسي جديد وتقني للطلاب في جميع المراحل التعليمية في كافة التخصصات والأعمار عن طريق توفير خدمات ومصادر شبكة الانترنت في التعلّم والتعليم (فتح الله، 2014).
كما يمكن أن يتم تعريف هذه الرحلات المعرفة بأنها تتكون من أنشطة تعليمية استقصائية تعتمد بشكل رئيسي على الإبحار في الانترنت بحيث تتكون من مجموعة من الصفحات ذات أدوات وآليات تشعبية تسمح بالتوصل بين المتعلمين والمعلم، وبين المتعلمين وأنفسهم للوصول للمعلومات المطلوبة (عبد المجيد، 2013). كذلك تُعرّف بأنها النشاط العام القائم على البحث على إتاحة المصادر والأدوات في بيئة الانترنت لتحقيق التعلم ذات المغزى تربوياً وتعليمياً، وتعد الطريقة المثلى لتعميق فهم الطلاب للموضوعات العلمية (Schweizer and Kossow, 2007).
توصل الباحث بأن الرحلات المعرفية هي استراتيجية للتعليم وللتعلم كذلك، فهي قائمة على استخدام الانترنت والأدوات المحوسبة، التي تُبنى لتحقيق الأهداف التعليمية والتربوية بأسلوب تفاعلي قائم على البحث، وتتيح الفرصة أمام المتعلم للإبحار المعرفي بطريقة مخطط لها ومتسلسلة على شبكة الإنترنت.
تصنف الرحلات المعرفية (Web Quest) إلى توعين رئيسين هما الرحلة المعرفية قصيرة المدى، والرحلة المعرفية طويلة المدى، حيث يوضح الباحث ذلك في الجدول التالي:

وجه المقارنة	الرحلات المعرفية قصيرة المدى	الرحلات المعرفية طويلة المدى
المدة	من محاضرة واحدة إلى 3 محاضرات	من أسبوع إلى شهر كامل
الهدف	الوصول إلى مصادر المعلومات واكتسابها وفهمها واسترجعاها	الإجابة عن أسئلة هامة لمهمة العمل، والتطبيق المعرفي
المتطلبات	عمليات ذهنية بسيطة، كالتعرف على المصادر وعملية استرجاعها	عمليات ذهنية معقدة كالتحليل والتركيب والتقويم
الاستخدام	كمرحلة أولية مع المبتدئين للتحضير للرحلات الطويلة الأمد	مع طلاب متمرسين على حواسيب متقدمة
التقويم	أشكال بسيطة كلائحة بعناوين الموقع	عروض شفوية أو أشكال مكتوبة للعرض

جدول (3): تصنيف الرحلات المعرفية
أهمية الرحلات المعرفية

يعد توظيف الرحلات المعرفية (Web Quest) في المجال التعليمي والغرفة الفصلية بشكل خاص، عاملاً هاماً يعمل على تغيير دور كلًا من المعلم والطالب (قطيط، 2011).
توفر الرحلات المعرفية للطلبة مهمات عدة تتيح لهم استخدام المهارات الفكرية العليا في تحصيل وتطوير المعرفة مثل مهارات حل المشاكل المستعصية، فمن خلال التفكير الإبداعي وحل المشاكل للوصول إلى الحلول المنشودة، يمكن للطلبة أن يكونوا على مبدأ التعلم الذاتيّ المبنيّ على حصاد المعرفة، وبالتالي، التأثير العام على تحصيلهم الدراسي في المجال التعليمي.

تعتمد الرحلات المعرفية بشكل أساسي على استخدام طرائق التدريس الحديثة المبنية على التكنولوجيا، مثل تدريس وتعليم مناهج ومقررات الحاسب الآلي، بحيث يكون الطالب محور العملية التدريسية التعليمية، والمركز الأساسيّ للنشاط التعليمي، وذلك يخلق جواً عاماً من النشاط والفاعلية، وأكثر كفاءة من أساليب التعليم التقليدية المعتمدة على النسخ وحفظ المعلومات واسترجعها في الاختبارات فقط (طلبة، 2010). وتخلق الرحلات التعليمية المعرفية أمكانية البحث المحدد والمرغوب، بشكل عميق ومدروس بطرق علمية، من خلال مصادر ومواقع الكترونية منتقاة والمصممة مسبقاً على التعاطي مع توفير كثيرٍ من الجهد والوقت، وعدم تشتيت الطلبة عن أهدافهم المنشودة. ولهذا تعد الرحلات المعرفية (Web Quest) مثالاً فاعلاً ومثالياً للصفوف الحديثة، التي ما تحتوي عادة على تباين واضح في المستوى التعليمي والفكري للطلاب.
كما وتوفر الرحلات المعرفية الفرصة الهامة لكلّ من المتعلمين والمتدربين في اتاحة مهارات التفكير المتقدمة في تحصيل المعلومات، كما إنها تحد من تحديد استجابات المتعلمين في تحصيل المعرفة كما يحصل عادة في النظام التعليمي التقليدي، حيث إن عملية التعلم والإبداع الذي يكون أساسه المعرفة المستدامة المستمرة هو عامل مهم لهذه الرحلة المعرفية، حيث يتطلب الأمر من المتعلم استخدام تقنيات التفكير وحل المسائل هدفاً لحلها بشكل إبداعي (الحيلة ونوفل، 2008).
كذلك تعد الرحلة المعرفية الوسيلة الأمثل في توظيف استراتيجيات التدريس المبنية على استخدام التكنولوجيا المتطورة بحيث يصبح المتعلم في مركز العملية الدراسية.
لذلك، يمكن للباحث أن يلخص أهمية ومزايا الرحلات المعرفية كما يلي:

تحفيز المتعلمين وحثهم على التعلم الذاتي.
تزويد الطلاب بالمصادر المتنوعة واختيارها بناءً على أسس علمية، لتنمية المهارات اللازمة لعمليات البحث والتعامل معها.
تطوير المهارات والقدرات العقلية لدى المتعلمين، لما تتطلبه الرحلات من استخدام كامل للخيال والتأمل العلمي.
تشجيع العمل التعاوني في إنجاز المهام مع عدم إلغاء جهد الفر الواحد.
تناسب جميع مستويات الطلاب وفروقاتهم الفكرية والعمرية والعمل على مراعاة هذه الفروق في توزيع الأدوار.
تحول دور إلى ميسر ومنظم مميز للعملية التعليمية والتعلمية، مع عدم الاعتماد من قبل الطالب على المعلم والكتاب المنهجي كمصدر رئيسي للمعلومات والمعرفة.
توسيع آفاق وخيال المتعلم وزيادة المعلومات لديه.
تعمل على الاستثمار التام لوقت وجهد الطالب ومجموعته التعليمية، فاستخدام المعلومات وإتاحة الفرصة للمتعلم في التعبير عن آرائه الفكرية أمر يساعد في إضاءة عقله الفكري.
تصلح استراتيجية الرحلات المعرفية لجميع المراحل التعليمية وفي كافة المواضيع والتخصصات، وتدمج بين استخدام شبكة الويب وبرامج الكمبيوتر الحديثة في تقديم الطالب لنتائج بحثه.

وفقًا لـ جادالله (2006)، فإن هناك ثلاث خصائص عامة للرحلات المعرفية، وهـي:

أن الرحلات المعرفية (Web Quest) تكون غالبًا أنشطة جماعية.
الرحلات المعرفية (Web Quest) قد تكون إما أحادية التخصص وإما متعددة التخصص، وهنا يكون الدور العام للرحلات المعرفية في تجاوز الفروقات والتباينات بين الطلاب والمواد المقدمة.
الرحلات المعرفية (Web Quest) تركز على العنصر التحفيزي للمتعلم، من خلال إعطائه دوراً معيناً بارزاً.

لذلك يعرض الباحث أبرز العوامل التي عنيت بنجاح الرحلات المعرفية (Web Quest).
عوامل نجاح الرحلات المعرفية
إن العامل الأول والأساسيّ في نجاح الرحلة المعرفية هو مقدرة أي رحلة معرفية على وضع محتوى واضح للبحث في التصميم، وذلك يسمح للمتعلمين يتعلمون الفكرة المطلوبة منهم وفهمها من خلال هذه الرحلات المعرفية. كذلك تسمح الرحلات المعرفية للطلاب، باكتشاف فكرة الموضوع أو البحث عنها كوحدة من وحدات النظام الهامة، لذلك من عوامل نجاح الرحلات المعرفية ما يلي (زهرا وشحاتة، 2013):

الرحلات المعرفية (Web Quest) ذات التصميم المميز، هي التي تعتمد على مواد ومصادر مناسبة لفروقات الطلبة.
يجب أن تكون الرحلات المعرفية (Web Quest) سهلة الاستخدام والتنقل من صفحة بحثية لأخرى، بضغطات بسيطة وبدون أي تعقيدات.
الرحلات المعرفية (Web Quest) ذات التصميم الجيد قادرة على لفت الانتباه المطلوب، فما تحتويه من صور وخرائط علمية، وأصوات برمجية، مع أدوات ملهمة ومحفزة تعليمياً، يجعل المتعلمين منجذبين بشكل كبير إلى هذه الشروحات والرحلات بشكل مستمر.
الرحلات المعرفية (Web Quest) تقوم على المبدأ العام (الطعم – HOOK) الذي يعمل على جذب المتعلمين للويب كالوسيلة المفيدة للنشاط التربوي، البحثي، أو التعليمي الذي يقومون به. وقد يكون هذا الطعم عبارة عن لعبة مثيرة مميزة، أو أنشطة فكرية تتكون من حقائق ومعلومات جذابة.
تقسم الرحلات المعرفية (Web Quest) المجموعات والفرق في وضعية تنافسية بألعاب استراتيجية مفيدة، وعلى هذه المجموعات الإلمام بشكل كامل بقدر كبير من المعلومات. هذه الأنشطة ما تجعل من الرحلات المعرفية (Web Quest) أمراً غايةً في الأهمية.

وبما أن الرحلات المعرفية (Web Quest) تعد نظاماً تربوياً تعليمي، يتسم بالمرونة من خلال إمكانية استخدامه في جميع المراحل والمواد والتخصصات الدراسية، فهو منشئ على (13) مبدأ من مبادئ أساليب التفكير التي وضعها (El-Sabagh & Köhler, 2010)، في محور نظرية الشهيرة وهي "السيطرة الذاتية للعقل" بناءً على ما ذكره حسني عبد الحافظ (2011):

الأسلوب يُعرف على أنه تفضيل في استخدام نوع من القدرات، وليس القدرات نفسها.
الأسلوب متغير من مهمة إلى أخرى.
الأسلوب يُكتسب من خلال العلاقات الاجتماعية المحيطة.
الأسلوب يختلف باختلاف الحياة، بمعنى أنه يُعد أمراً ديناميكياً.
الأسلوب يمكن تعليمه، وأيضاً وقياسه.
الأسلوب الأفضل في وقت ما، قد لا يكون كذلك في وقت آخر.
الأسلوب الأفضل في مكان ما، قد لا يكون كذلك في مكان آخر.
ليس هناك أسلوب جيد وآخر سيء، ولكن هناك أفضل الأساليب لمواقف معينة.
الأساليب مهمة لنوعية العمل المختار، فالتنسيق يسمح إلى وجود توليفة أكبر داخل الأساليب والقدرات.
اختيارات الحياة، تتطلب ملائمة القدرات والأساليب.
الأفراد يكون لهم مجموعة مختلفة من الأساليب ولا يقتصر كل منهم على أسلوب واحد.
يختلف الأفراد فيما بينهم في أساليبهم واختيارهم لهذه الأساليب.
يخلط العامة بين مستويات القدرة والملائمة الأسلوبية.

عامةً، لا يعتقد الباحث بأن الرحلات المعرفية (Web Quest) تقتصر فقط على جعل البيئة الفصلية التربوية متمركزة حول الطالب أو المتعلم، بل وتجعل التعلم أمراً مثمراً ومفيداً ونشطاً بشكل مستمر من خلال نوعية الأسئلة التي تنطلق من واقع بيئة الطلبة، فيتم بناء المعرفة من مصادر حقيقية موجودة على شبكة الإنترنت. إذ يختار الطالب المعلومات ويقيمها ويبني عليها، بالإضافة إلى أنها تجعل المتعلم أكثر ارتباطا بالواقع من خلال تجاوز الحدود الفاصلة بين المواد التعليمية، وتتعدى فوائده الفوائد الأكاديمية والاجتماعية فقط، وإنما تزيد إلى أكثر من ذلك من خلال العمل ضمن فريق واكتساب مهارات التقويم وتحمل المسؤولية واتخاذ القرار، وبذلك نستنتج بأن استراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest) ترتبط بعدة استراتيجيات أخرى مختلفة (أبو الحمائل، 2008): حيث تتشارك الرحلات المعرفية مع الاستراتيجيات الأخرى فيما يلي:

اعتماد الرحلات المعرفية (Web Quest) على الاستقصاء والنظرية البنائية.
اعتماد الرحلات المعرفية (Web Quest) على التعلم الجماعي.
استخدام الرحلات المعرفية (Web Quest) للوسائط المتعددة والوسائل التكنولوجية المختلفة.
تحقيقها لنظرية الذكاء المتعددة.
اعتمادها على التقويم المستمر والمستدام.

مكونات الرحلات المعرفية
تصمم الرحلات المعرفية من خلال برامج تصميم مخصصة لصفحات الانترنت وذلك حسب قدرات المصمم ومهاراته في هذا المجال العام، والعمل على انشاء صفحات ويب متاحة للجميع لاستضافة أنشطة خاصة للرحلات المعرفية، حيث يمكن التصميم من خلال هذه الرحلات صفحات معرفية وروابط تشعبية، حيث تظهر صفحات الرحلات المعرفية كما يلي (اسماعيل وعبده، 2008):

الصفحة الرئيسية: تتكون من الواجهة الملائمة تعليمية لموضوع الويب وعنوان الرحلات المعرفية مع روابط تشعبية أخرى.
المقدمة: يستعرض فيها المصمم ويوفر نبذة عن الدرس، والعرض الذي يتناسب مع تحفيز الطلاب للدخول في هذه الدروس التعليمية.
الأنشطة التعليمية: يكون في هكذا أنشطة استعراضاً للأسئلة الرئيسية التي يبحث عنها الطلبة، والحلول التي ترافق الأسئلة الصعبة وتقسيم هذه الحلول ومعرفة خطواتها.
التنفيذ: يتم التحديد في هذا القسم مهام الطلاب المحددة، والآليات العلمية التدريسية التي سيتبعها الطلاب لتنفيذ هذه المهام.
التقييم: حيث يتم فيها تحديد المعايير والتقويم العام للطالب، التي ستعمل على تقييم إنجازاته وإنجازات مجموعته، وبذلك يتم تقديم ما يمكن تسميته بالتغذية الراجعة للطلاب للعمل على تطوير أدائهم الدراسي.
المصادر: يتوفر هذا القسم على المراجع الهامة والضرورية التي سيرجع لها الطالب في رحلته عن البحث عن الأسئلة والأجوبة المماثلة لها، وتكون المراجع محددة نظراً لطبيعة المادة العلمية المقدمة.
المعمل: يحدد استهداف المعلومات والبيانات المقدمة للمعلمين والطلاب، ويمكن استعراض هذه البرامج النشاطية، ومقاييس المعايير والتقويم، والخطة الزمنية اللازمة لتنفيذ خطة علمية معينة.
الخاتمة: تحتوي على الاستعراض العام لملخص المادة العلمية المقدمة، والكلمات التحفيزية التشجيعية الهامة للطلاب لحثهم على بذل أفضل الجهود مستقبلاً.

يرى الباحث بأن البرامج تعليمية هي عبارة عن أنظمة تربوية استراتيجية، دائماً ما تتسم بالمرونة وإثراء المعلومات والمصادر اللازمة للبحث عن المعلومات بشكل أكبر. كذلك تعد استراتيجية هامة لجميع المواد والتخصصات الدراسية، فهي عامل أساسيّ وفعّال في زيادة تحصيل الطلاب الدراسيّ خصوصاً فيما يتعلق بمقررات منهجية تعنى بالحاسوب والتكنولوجيا، كمقرر الحاسب الآلي.
المبحث الثالث: التحصيل الدراسي
مقدمة
لا يزال الإنسان يحاول تفسير سلوكه وسلوك الآخرين معتمداً فقط على معتقداته وأفكاره والظواهر الطبيعية وغيرها. استطاع علم النفس الحديث أن يفسر هذا السلوك مع وضع أسس علمية لقياسه، حيث بدأ مفهوم الذات وماهيته وأصبح أكثـر وضـوحاً وفهماً من قبل الشخص لذاته وللآخرين. يرتبط مفهوم الذات بعدة عوامل منهـا الوراثة والذكاء والإدراك والوالدين والتنـشئة الاجتماعيـة والمدرسين وغيرها من العوامل الكثيرة. لكل هذه العوامل دور هامٌ للغاية في فهم الذات الإنسانية. لذلك يعد التحصيل الدراسي ذو أهمية هائلة في حياة الطالب وأسرته لما له جوانب هامة بعيداً عن الإطار التعليمي باعتباره الطريق لاختيار نوع الدراسة والمهنـة، وبالتالي تحديد الدور الاجتماعي الذي سيكون فيه الفرد بشكل عام وتحقيق المكانة الاجتماعية المرغوب بها (أبو دية، 2003).
مفهوم الايجابيّ للذات يشير إلى إحساس المرء بكفاءته الاجتماعية والتعليمية والشعور بالتميز والنجاح، وتعزيز الثقة بالنفس والقدرات الداخلية. لذلك يرى أبو دية (2003) بأن المرء بحاجة لامتلاك نظرة محببة لذاته الخاصة، والميل لتحقيق ما يرغب بما لديه من إمكانيات واقعية، فكلما كان الفرد أكثر إنجازاً وتقديراً لنفسه، كان أكثر رفعةً وواقعية.
مفهوم الذات
يعرفه حامد زهران (1989، ص 83) بأنه "تكوين مـنظم ومتعلم ومعرفـي للمدركات الداخلية، والتقويمات الخاصة بالذات، يعمل الفرد على بلورته وبذلك يعد تعريفاً نفسياً له. "كذلك تعرف أمل الأحمد (2004، ص33) الذات بأنها "مفهوم يتمحور حول عدة محاور هامة، كالنفسية، معرفية، اجتماعية وأخلاقية، تعمل بشكل متكامل لتطوير ومسايره الذات".
يمكن للباحث أن يعرف مفهوم الذات بكيفية رؤية الشخص لنفسه قدرات وأبعاد فكرية متعددة. للذات عدة أبعاد كثيرة، تحيط الفرد من كثير من النواحي:

الذات الجسمية: فكرة الانسان عن مظهره الخارجي وحالته العامة.
الذات الشخصية: إحساس الإنسان بقيمته الداخلية ومهاراته الخاصة.
الذات الأسرية: مفهوم الإنسان عن نفسه كعضو داخل أسرة، وتكيفه مع هذه الأسرة.
الذات الأخلاقية: فكرة الإنسان عن أخلاقه والتزامه بالقيم الأخلاقية.
الذات الاجتماعية: مفهوم الإنسان عن نفسه من خلال علاقته بالآخرين ومكانتـه بينهم.

يرى الباحث بأن البعد المعرفي مرتبط مع الذات الجـسمية، فالنمو العقلي أحد جوانب النمو الجسماني، كما تنمو علاقاتـه الاجتماعية بتطور إدراكه لذاته وللآخرين وهكذا.
مفهوم التحصيل الدراسي
يعرف جابلن التحصيل الدراسي بأنه المستوى المعين من الإنجاز الشخصي أو البراعة في الأداء التعليمي والذي يتم قياسه من قبل المعلمين أو اختبارات مقررة معينة (العيـسوي وآخـرون، 2006، ص13). إن المقياس الذي يُعتمد عليه لمعرفة المستوى العام للتحصيل الدراسي هو محصل الـدرجات النهائية التي ينجزها المتعلم في نهاية عامه الدراسي ويكون ذلك بعد تجاوزه للاختبارات المقررة عليه تعليمياً بنجاح، لذا يقبل التلميذ في المرحلة المدرسية أو الجامعية أو غيرها، وبناءً على ذلك يبدأ في تعلمه للمهارات والمنافسة بين زملائه مما يعطيه الشعور العام بالكفاءة والمقدرة، والمكانة الاجتماعية في البيئة المدرسية والاجتماعية (عدس وتوق، 2001).
إن الرغبة في القيام بعمل ناجح تُعد أمراً مميزاً وممتعاً يتيح للفرد الاستمتاع بإنجازه والرغبة العامة بالعمل بشكل مستقل في مواجهة مشاكله والبحث عن حلول نهائية لها. كذلك يتضافر ويزداد هذا الأمر في حَثْ الأهل ورعايتهم للفرد، حيث يكـون لهم دورهم القوي الهام والمحفز في زيادة التحصيل لدى الطالب في عملية التشجيع والمساعدة، فهم ويدفعونه لزيادة تحصيله العام. لذا، فإن العوامل التي تؤثر في الفرد في مجال رفع تحصيله الدراسية كثيرة بشكل هائل، فهي تبدأ بمدرسته وإمكانياتها التعليمية، ومعلمه الخاص ومهاراته وطرائق تدريسه والمنهـاج وجودته، وإمكانيات الفرد وتحفيزه الكافِ لإنجاز ما يمكن إنجازه، ودور الأسرة في تحفيز ما لديه ودفعـه لإنجاز أفضل، أو إعاقته أحياناً لما للأمر من عوامل هائلة، كثيرةٍ، ومتشبعة.
يرى الباحث أن التحصيل الدراسي من العوامل والأسباب البالغة الأثر في تكوين شخصية ومكانة الطالب، ويحدد التحصيل الدراسي درجة مميزة للطالب والفرد في المجتمع المحيط به، لهذا، يحرص كل فردٍ على تحصيله الدراسيّ العام، ويوليه أهمية بالغة.
أهمية وأهداف التحصيل الدراسي
يعمل المربون والمهتمون بالتعليم على تولية التحصيل الدراسي اهتماماً كبيراً نظراً لما له أهمية في حياة الفرد ولدوره في القرارات التي تتخذها المؤسسات التربوية ، فهو المعيار العام لما يتوجب على الطالب تقديمه في الدراسة وتأمينه لتخصصات التعليم المختلفة واختيار البرامج التعليمية المناسبة، فالتحصيل الدراسي مهم في تكوين شخصية الفرد والمكانة الاجتماعية والاقتصادية للفرد ، فالتحصيل في حقيقته يعكس نتاجات التعليم التي تسعى المؤسسات إليها لأن هده المؤسسات التربوية تحرص على بلوغ مستوى عال من التحصيل مما يدل على آفاق المؤسسات وقدرتها لبلوغ أهدافها ونظراً لأهمية التحصيل فقد اهتم الباحثون والنفسيون والتربويون بدراسته ودراسة الدوافع والعوامل المؤثرة فيه . وتفيد الدراسات التي أجريت حول العوامل المؤثرة في التحصيل أن هناك متغيرات اجتماعية واقتصادية وثقافية وتربوية تؤثر في التحصيل التربوي والعامل الذي يهمنا هو العامل التربوي المتعلق بالجو المدرسي حيث حدد عبد المنعم (2008) متغيرات عدة من أهمها:

المتغيرات التربوية: يقصد بها المكان التعليمي والذي يؤثر في التحصيل والسلوك من حيث تفاعله مع معلميه وزملائه في الصف.
المتغيرات الشخصية، ومنها:

التنبؤية: الفروق الفردية بين الطلاب في دافع التحصيل التربوي.
الارتباطية: نزعات طبيعية تؤثر في مواقف التحصيل كالقلق أو مميزات شخصية.

التحصيل الدراسي يعتبر الاتقان العام لعدة مهارات تُمكّن الطالب في النجاح في مادة تعليمية أو عدة مواد. حيث يمثل المفهوم في عملية قياس القدرة التعليمية للطالب في فهمه للمقررات التعليمية وقدرته على استخدام هذا الفهم وتطبيقها في اختباراته خلال وسائل تعليمية تهدف للقياس العام عن طريق امتحاناتٍ مقررة بشكل يومي أو على مدارٍ متكرر.
إن للتحصيل الدراسي أهداف تتمثل في:

تقرر النتيجة العامة للطالب والتي من شأنها تسمح للطالب بالانتقال إلى مرحلة أخرى.
تحدد نوع التخصص الذي سينتقل إليه الطالب فيما بعد.
معرفة إمكانيات الطالب.
الاستفادة من محصلة النتائج للانتقال لمدرسة أخرى.

هناك علاقة مباشرة بين التحصيل المقبول والاتجاهات السلوكية نحو المؤسسة التعليمية (المدرسة). حيث تنعكس هكذا علاقة وظيفية على سلوك الطالب نحو بيئته التعليمية، حيث يسهم ذلك في تعديل التوافق الاجتماعي والذاتي للطالب. كذلك، إن للوضع الاقتصادي والبيئي للطالب أهمية كبيرة في توجيهه النهائي نحو تحصيله الدراسي، وموقع المدرسة وتأثيرها والعلاقة بين الطالب والمعلم، والطالب وزملائه.
العوامل المؤثرة في التحصيل الطلابيّ
لا يمكن للباحث حصر العوامل المؤثرة بشكل كامل في التحصيل العلمي لدى الطالب بدقة متناهية، فغالباً ما يؤكد التربويون بأن العديد من عوامل التحصيل المؤثرة هي عوامل تعد مجهولة، لكن، يمكن أن يجمل الباحث عوامل بيئية محيطة بالطالب، كالأسرة والمدرسة والمجتمع. فهناك من العوامل الكثير، التي تؤثر على التحصيل الدراسي. كذلك، عادة ما يؤثر المحيط المدرسي والحالة النفسية للطالب على تحصيله النهائي، لذلك يكون الجو المحيط بالطالب من أهم مؤثرات التعلم، فشعور الطالب بالإيجابية والتفاعل العام يزيد من إنتاجيته التعليمية، أما إن كان الأمر سلباً، فهذا ما يدفعه إلى كراهية العمل الدراسي ونتيجة لذلك، اندثار التحصيل الدراس. لذلك، قبل الوقوف على البيئة المحيطة، وجب على الباحثين التوقف واستكشاف عوامل أخرى مهمة لا يمكن فصلها عن الطالب كالعوامل الذاتية، والعوامل الأسرية، والعوامل المدرسية (عبيد، 2009):

العوامل الذاتيّة: وهي الخاصة بذات الطالب نفسه حيث تنقسم إلى:

عوامل عقلية: حيث تتمثل في القدرات الفكرية للطالب.
عوامل نفسية وذاتية: مثل القلق وكُره المدرسة عاماً.
عوامل جسمية: مثل المرض، الصداع، إلخ.

ويُفصِّل طعيمة (2002) العوامل التي تخص التلميذ مع تحديدها في دافعيته للتعليم، وقبول الطالب للتعلم والبيئة المدرسية، كذلك العادات الإيجابية في الاستذكار والتعلم (الخبرة الشخصي).
لهذا يتم تقسيم هذه العوامل إلى ما يلي:

أسباب فيزيولوجيــة: يُرجع الأطباء صعوبات التعلم إلى أسباب فيزيولوجية، فيرى الأطباء بأن العامل الجيني أحد الأسباب الهامة في صعوبات التعليم. هناك علاقة مباشرة بين ضرر المكانة العقلية والصعوبة التعليمية.
أسباب كيميائية عضويـة: المتمثلة في سوء التغذية، والمشكلات البصرية والحساسيات وأمراض عدة، مما يؤثر على الجودة العامة للطالب.

العوامل الأسريّة: العلاقة بين والديّ الطالب ما بين سوئها وجودتها تؤثر بشكل كامل، مثل عدم احترام فكر الطالب، التذبذب في معاملة الطالب، والتفرقة بين أبناء الأسرة، كل هذا يؤثر بشكل هائل على تحصيل الطالب الدراسي (حسين، 2001). كذلك يمكن أن يتم ضم عوامل أخرى أسرية من المؤثرات على تحصيل الطالب الدراسي:

استقرار الأسرة: من المؤثرات الهامة على مستوى التحصيل الدراسي للطالب.
المستوى العلمي والاقتصادي للأسرة.

العوامل المدرسيّة: فللمدرسة الأثر الأكبر بعد المحيط الأسري، من خلال تأثيرها على عقلية وصحة الطالب الفكرية، مثل جودة المنهاج الدراسي، جودة المعلم وطريقته التدريسية وما إلى ذلك (صادق، 2009).

الدراسات السابقة
أولاً: الدراسات العربية
تناولت التغذية الراجعة اهتماماً كبيراً من العديد التربـويين والباحثين لما لها من دور أساس وفعَّال في العملية التعليمية والتربوية، لذلك سيعرض الباحث بعض الدراسات التي لها علاقة مباشرة في أساس التغذية الراجعة وتأثيرها على الطالب وتحصيله العام.

أجرى أبوز وشطناوي (2008) دراسة بعنوان: أثر التغذية المرتدة البصرية باستخدام الفيديو والطريقة التقليدية على تعلم بعض المهارات الأساسية في السباحة. الدراسة هدفت إلى التعرف على أثر التغذية المرتدة البصرية باستخدام الفيديو والطريقة التقليدية على تعلم بعض المهارات الأساسية في السباحة على 30طالباً من طلاب كلية علوم الرياضة في جامعة مؤتة. وقد استخدم الباحثون المنهج التحليلي. وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن التغذية الراجعة لها أثر إيجابي على تعلم المهارات الأساسية بالسباحة، وأوصى الباحثان بضرورة استخدام أنواع مختلفة من التغذية الراجعة في تعليم السباحة.
قام الهاشمي (2008) بدراسة بعنوان: أثر استخدام التغذية الراجعة الفورية المتزامنة في تعلم سباحة الفراشة. هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام التغذية الراجعة الفورية المتزامنة في تعلم سباحة الفراشة على عينة مكونة من 20طالباً من طلاب كلية التربية الرياضية جامعة بغداد. حيث استخدم الباحث منهج دراسة الحالة، لكي يعاين أثر التغذية على عينة البحث. وأشارت نتائج الدراسة أن هناك اً أثر للتغذية الراجعة المتزامنة في تعلم سباحة الفراشة، والابتداء بتعليم سباحة الفراشة بعد مرحلة التعلم الأولي قبل تعليم أي نوع آخر من السباحة.
دراسة جبر (2006) بعنوان: تدريس قائمة على اسـتراتيجيات الـتعلم الـذاتي الموجه لتدريس الهندسة في التحصيل وحل المسألة الهندسية. حيث هدفت الدراسة بشكل أساسي إلى معرفة فاعلية وكفاءة طريقة تدريس قائمة على اسـتراتيجيات الـتعلم الـذاتي الموجه لتدريس الهندسة في التحصيل وحل المسألة الهندسية واتجاهات الطلبة نحوهـا. استخدم الباحث المنهج التحليلي في عمليته لاكتشاف نتائج الدراسة. كشـفت الدراسة عن وجود فروق جوهرية بين الوسطين الحسابيين لعلامات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار التحصيل في الهندسة وعلى اختبار التحصيل في حل المسألة الهندسـية ولصالح المجموعة التجريبية.
دراسة العبادلة (2006) بعنوان: فاعلية استخدام الحاسوب في تدريس الهندسة الفراغية علـى التحصيل والتفكير الهندسي والتصور المكاني للصف الثاني الثانوي العلمي. حيث هدفت الدراسة إلى اكتشاف فاعلية استخدام الحاسوب في تدريس الهندسة الفراغية علـى التحصيل والتفكير الهندسي والتصور المكاني. باستخدام المنهجية الوصفية، وجـد الباحـث أن هناك فروقاً دالة إحصائيا، بين متوسط درجات المجموعتين الضـابطة، والتجريبيـة باسـتخدام الحاسوب الاختبار التحصيلي البعدي في الهندسة الفراغية ولصالح التجريبية.

أما في حال الرحلات المعرفية (Web Quest) فنظرا لأهميتها في تسهيل وتحسين عمليتي التعليم والتعلم، قامت بعض الدراسات باستخدام هذه الرحلات في مجالات كثيرة في مراحل التعليم المختلفة مثل:

دراسة صالح (2014) بعنوان: "فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب لتدريس الكيمياء في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية." هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية الرحلات المعرفية (Web Quest) لتدريس الكيمياء في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية، ولتحقيق ذلك صمم الباحث ثلاث رحلات معرفية قصيرة المدى واستخدم التصميم العليمي وفق النموذج العالمي (Addie)، إعداد اختبار تحصيلي والاستعانة باستبانة كيمبر وزملاءه، وبلغ قوام المجموعة التجريبية (21) طالبة، بينما بلغ قوائم المجموعة الضابطة (22) طالبة. قد خلصت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي للدرجة الكلية لاختبار التحصيل ولاستبانة التفكير التأملي ولصالح المجموعة التجريبية.
دراسة عبد المجيد (2013) بعنوان: "فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب في تعلم البيولوجي على أثر التعلم وتنمية مهارات التفكير الأساسية والمهارات الاجتماعية لدى طلاب الصف الأول الابتدائي." هدفت الدراسة على تبيان فاعلية استخدام الرحلات المعرفية (Web Quest) في تعلم البيولوجي على أثر التعلم وتنمية مهارات التفكير الأساسية والمهارات الاجتماعية لدى طلاب الصف الأول الابتدائي، وقد تكونت عينة الدراسة من (80) طالب مقسمين إلى مجموعتين الأولى ضابطة وقوامها (40) طالباً، والثانية تجريبية وقوامها (40) طالب، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية، مما يدل على أن استخدام الرحلات المعرفية (Web Quest) في تعلم وحدة الإنسان والبيئة قد أدى إلى تنمية مهارات التفكير.
أما دراسة فايز(2013) بعنوان: "أثر استراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest) في التحصيل المباشر والمؤجل لدى طالبات الصف الحادي عشر في مادة اللغة الإنجليزية." فقد هدفت إلى الكشف عن أثر استراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest) في التحصيل المباشر والمؤجل لدى طالبات الصف الحادي عشر، طبقت الدراسة على عينة قصدية مكونة من (20) طالبة من مدرسة المحور الدولية الخاصة المجموعة التجريبية و(20) طالبة من مدرسة الماسية "ضابطة،" واستخدمت استراتيجية""Web Quest في تدريس المجموعة التجريبية، بينما استخدم التدريس الاعتيادي في تدريس المجموعة الضابطة. وأظهرت النتائج ومعالجتها إحصائيا باستخدام تحليل التباين المصاحب وجود فروق ذات دلالة إحصائي في التحصيل المباشر والتحصيل المؤجل لدى طالبات الصف الحادي عشر في مادة اللغة الإنجليزية، تعزى لاستراتيجية التدريس المستخدمة (Web Quest-التدريس الاعتيادي،) ولصالح استراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest).
دراسة صبري والجهني (2013) بعنوان: "فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب لتعلم العلوم في تنمية بعض مهارات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة." هدفت إلى الكشف عن فاعلية الرحلات المعرفية (Web Quest) في تنمية بعض مهارات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية، ولتحقيق ذلك تم إعداد دليل المعلم المصاغ وفقا لاستراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest) وتصميم الموقع التعليمي وفق نموذج (Addie) والاستعانة باختبار عمليات العلم لكاثلين سميث وباول ويليفر بعد تعريبه وتطويره. حيث أسفرت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار عمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية.

أما في حال التحصيل الدراسي للطالب، فنظرًا لأهمية التحصيل الدراسي العام للطالب وبيئته الأسرية والمجتمعية والتعليمية، فقد قامت بعض الدراسات تسهيل وتحسين عمليتي التعليم والتعلم، قامت بعض الدراسات باستخدام هذه الرحلات في مجالات كثيرة في مراحل التعليم المختلفة، مثل:

دراسة الأحمد (2001) بعنوان: "حالة القلق وسمة القلق وعلاقتها بمتغيري الجـنس والتخـصص العلمي." هدفت الدراسة الكشف عن طبيعة العلاقة الارتباطية بين كل مـن يـد سمة القلق وحالة القلق ومتغيري الجنس والتخـصص العلمـي وتحد الفروق في سمة القلق وحالة القلق بين الطلبة تألفت عينة البحث من أربع مجموعـات تـراوح عـدد أفـراد المجموعة الواحدة بين (72 – 66 طالبة وطالـب). واسـتخدام الـصدق المرتبط بعامل الارتباط بين مقياس القلق (كحالة وسمة) أما الثبات فقد تم تحديده بطريقة التجزئة النصفية لكل من فرعي الاختبار، كذلك ضمت الدراسة أداة المقابلة المنهجية. أظهرت النتائج بأن عدم وجود علاقة ارتباطية دالة بين متغيري البحث. كذلك وجود علاقة ارتباطية دالة بين حالة القلق وسـمة القلـق لـدى الإناث. بالإضافة إلى عدم وجود تأثيرًا دالًا على كل من متغير الجنس والتخصص العلمي في كل سمة القلق وحالة القلق.
دراسة الأغا (1988) بعنوان: "دراسات العلاقة بين القلق والتحصيل الدراسـي لـدى طلبـة المرحلـة الإعدادية." هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين القلق والتحـصيل لـدى طلبة الإعدادية لدى الذكور والإناث من طلبة المرحلة الإعدادية واشتملت عينة الدراسة على (20) طالبة وطالب بالتـساوي فـي الـصف الثالـث الإعدادي، وعملت الدراسة على استخدام منهاج الملاحظة كمقياس رئيسي للدراسة. من النتائج التي توصلت إليها الدراسة عن وجود فروق في المتوسطات على مستوى القلق لصالح الإناث. كذلك ذوو القلق العالي هم أدنى في تحصيلهم من ذو القلق المنخفض. وأيضاً تبين وجود ارتباط سالب بين القلق والتحصيل.

ثانياً: الدراسات الأجنبية
أما بالنسبة لعلاقة التغذية الراجعة وتعزيزها على التحصيل الدراسي العام للطلاب، فقد قدمت:

أجرى دريسكول وآخرون (Driscoll & et al, 2007) دراسة بعنوان: "التحديات التي تواجه طلاب المركز العلمي الصحي بكلية التمريض في جامعة تنيسي بالولايات المتحدة الأمريكية في التعليم الإلكتروني واستخدام الرحلات المعرفية." هدفت إلى التعرف على التحديات التي تواجه طلاب المركز العلمي الصحي بكلية التمريض في جامعة تنيسي بالولايات المتحدة الأمريكية في التعليم الإلكتروني واستخدام الرحلات المعرفية (Web Quest) كحل للتغلب على هذه التحديات، وتكونت أداة الدراسة من استبانة طبقت على عينة مكونة من (22) طالباً من طلاب المركز العلمي الصحي في كلية التمريض في جامعة تنيسي. حيث توصلت الدراسة إلى تحديد مجموعة من التحديات التي تواجه التعلم الإلكتروني، كما أدى استخدام الرحلات المعرفية (Web Quest) إلى التغلب على التحديات المحددة، وإلى زيادة دافعية الطلاب نحو التعليم، وإلى الحصول على مخرجات تعليمية محددة في وقت محدد.
قام بيريز وآخرون (Perez, et al, 2009) بدراسة بعنوان: تطوير أداة لقياس الزمن تحت الماء لتقديم تغذية راجعة للسباح. هدفت الدراسة إلى تطوير أداة لقياس الزمن تحت الماء لتقديم تغذية راجعة للسباح ليتحكم بسرعته أثناء السباحة ومقارنتها بالتغذية الراجعة المقدمة من قبل المدرب بعد تحليل سرعة السباح، تكونت عينة الدارسة من30 سباحاً على المستوى الوطني لإسبانيا، حيث سبحوا في مسبحين طولهما 25م و50م، حيث سبح كل سباح 200م 3xعلى سرعة بنظام هوائي و 3x200على العتبة الفارقة اللاهوائية، ثم تم إعطاء كل سباح تغذية راجعة مختلفة من خلال أداة قياس الزمن والمدرب وبدون تغذية راجعة، وأشارت نتائج الدراسة أن هناك مصداقية لمقياس الزمن وان سرعة السباح تأثرت بالتغذية الراجعة المقدمة وطول المسبح.

أما فيما يتعلق بالرحلات المعرفية (Web Quest) فقد شملت الدراسات التالية:

هوي يانغ (Hui Yang, 2011) دراسة بعنوان: استخدام الرحلات المعرفية لتصميم أدوات تعليمية لتطوير التعليم والتعلم في تحضير الدروس. حيث هدفت إلى معرفة الرحلات المعرفية ودورها من خلال استخدام الويب في تطوير طرائق المعلمين التعليمية. واستخدم الباحث مقياس المهنية لمدى المعلمين. نتجت الدراسة بشكل عام إن استخدام الرحلات المعرفية خلال الويب التي قدمت للمعلمين في الدورات التدريبية، طورت لديهم الكثير من المهارات منها (التعلم التعاوني، والتفكير الإبداعي، والتفكير الناقد)
دراسة هالات (Halat, 2008) بعنوان: فاعلية استخدام الرحلات المعرفية على تنمية دافعية واتجاهات طلاب شعبة التعليم الأساسي بكلية التربية قسم الرياضيات. والتي هدفت للتعرف على فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب على تنمية دافعية واتجاهات طلاب شعبة التعليم الأساسي. وكانت أدوات الدراسة عبارة عن مقياس للدافعية نحو التعلم والاختبار التحصيلي. حيث توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دالة إحصائية على تكوين اتجاهات إيجابية نحو مقرر الرياضيات بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، كما أدى استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب إلى زيادة دافعية طلاب المجموعة التجريبية نحو التعلم.
دراسة شو (Shuo, 2004) بعنوان: "التعرف على أثر استخدام استراتيجية الويب كويست على زيادة تحصيل دارسي اللغة الانجليزية كلغة اجنبية واتجاهاتهم نحوها." حيث هدفت إلى التعرف واستكشاف أثر استخدام استراتيجية الرحلات المعرفية في عملية زيادة التحصيل الدراسي لمن يدرس اللغة الانجليزية كلغة ثانية. وأستخدم الباحث المنهج التجريبي لتحقيق أغراض دراسته، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي ومقياس لاتجاهات الطلاب، حيث طُبقت الدراسة على عينة من (103) طلاب من طلاب كلية الدراسات الاجنبية في تايوان، بحيث تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية (51) طالباً ومجموعة ضابطة من (52) طالباً. توصلت الدارسة إلى أن استخدام استراتيجية الويب كويست زادت من تحصيل الطلاب، حيث كانت الفروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.

منهج البحث:
اعتمد الباحث على المنهج شبه التجريبي لدراسة أثر اختلاف نمط التغذية الراجعة(فورية-مؤجلة) في الرحلات المعرفية على تنمية التحصيل لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمقرر الحاسب الآلي ،وذلك من خلال تكوين مجموعتين متكافئتين بقدر الإمكان إحداهما سميت المجموعة التجريبية الأولي (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة الفورية), والأخرى سميت التجريبية الثانية (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة المؤجلة), وتم استخدام القياس القبلي لضبط الإجراءات التجريبية, ثم القياس البعدي لدراسة الفروق ودلالتها بين المجموعة التجريبية الأولى والثانية, والشكل (1 ) يوضح التصميم التجريبي للبحث.

شكل (1) رسم تخطيطي يوضح التصميم التجريبي للبحث
متغيرات الدراسة:

المتغير المستقل: هو العامل أو السبب الذي يطبق بغرض معرفة أثره على النتيجة (العساف، 2000م). ويتمثل في:

الرحلات المعرفية التي تقوم على اختلاف نمط التغذية الراجعة، ولها مستويان هما

الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة الفورية.
الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة المؤجلة

المتغير التابع: هو النتيجة التي يقاس أثر تطبيق المتغير المستقل عليها (العساف، 2006م) . وتحتوي الدراسة على متغيرين تابعين هما:

التحصيل المعرفي المرتبط بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
الأداء العملي المرتبط بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي.

وهما من اعداد الباحث.
وقد تم تحليل البيانات باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS (Statistical Package for Social Science) .
مجتمع الدراسة:
يشتمل مجتمع الدراسة طلاب الصف الأول الثانوي بثانوية زيد بن الخطاب وذلك لاعتبارات تتعلق بإمكانية التطبيق في المملكة العربية السعودية للعام الدراسي 1439ه/2017،
عينة الدراسة:
تم اختيار مجموعتين تجريبيتين من طلاب الصف الأول الثانوي بثانوية زيد بن الخطاب وذلك لاعتبارات تتعلق بإمكانية التطبيق. وسميت المجموعة التجريبية الأولي (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة الفورية) وبلغ حجمها 16 طالبا، والأخرى سميت التجريبية الثانية (الرحلة المعرفية وفق التغذية الراجعة المؤجلة) وبلغ حجمها 16 طالبا.
وصف أداة الدراسة: تم استخدام اختبارين هما:
- اختبار تحصيلي لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
- بطاقة ملاحظة للجوانب الأدائية المرتبطة بمقرر الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الثانوي.
بناء الأدوات وضبطها
خطوات بناء الاختبار:
تم تحديد قائمة المفاهيم المتواجدة في كتاب الصف الأول الثانوي في مادة الحاسب الآلي وذلك من خلال الاطلاع على المهارات الحاسوبية الضرورية للإتقان في هذه المرحلة وذلك بالاستعانة مع بعض معلمي المادة للمرحلة الثانوية وطرح بعض الأسئلة عليهم التي يكون هناك من خلالها ضعف لدى الطلاب في هذه المفاهيم ومن هنا فقد تم صياغة الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة (ملحق رقم 1 و 3 ).
صياغة فقرات الاختبار
تم صياغة فقرات الاختبار بحيث كانت: -

سليمة لغوية.
صحيحة علمياً.
واضحة وخالية من الغموض.
ممثلة للمحتوى والأهداف.
مناسبة لمستوى الطالبات.

وقد اشتمل الاختبار التحصيلي على 15 سؤالا اجابتها اختيار من متعدد واحدة منها صحيحة. وبطاقة الملاحظة احتوت على 12 سؤالا تناولت ثلاثة مهارات هما
أولاً: تحليل عناصر المسألة تضمنت 3 أسئلة.
ثانياً: كتابة الخطوات الخوارزمية تضمنت 6 أسئلة
ثالثاً: رسم مخططات الانسياب تضمنت 3 أسئلة
وكان مقياس الأداء: 0= الأداء ضعيف، 1= الأداء متوسط، 2= الأداء ممتاز
وبعد كتابة بنود الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة على هذا النحو تم عرضهما على لجنة التحكيم مكونة من ذوي الاختصاص في عدد من الجامعات بالمملكة العربية السعودية ملحق رقم ( 5 ) وذلك للوقوف على مدى:

سلامة بنود الاختبار لغوياً.
صحة بنود الاختبار علمياً.
تمثيل بنود الاختبار للمحتوى.

وبناءً على المعايير السابقة تم تعديل بعض البنود من حيث الصياغة والسلامة اللغوية ودقة البدائل المقترحة.
تصحيح الاختبار:
تم تصحيح الاختبار التحصيلي باحتساب درجة واحدة لكل سؤال وبذلك يكون الدرجة الكلية للاختبار التي يمكن للطالبة الحصول عليها محصورة بين (0, 15 درجة).
صدق المحكمين:
ويقصد به المظهر العام للمقياس أو الصورة الخارجية له من حيث نوع المفردات، وكيفية صياغتها ومدى نضوجها، ويشير هذا النوع من الصدق أيضاً إلى كيفية مناسبة الاختبار للغرض الذي وضع من أجله حيث قام الباحث بعرض الاختبار التحصيلي على مجموعة من المحكمين تشمل مختصين في طرق تدريس الحاسب الالي، لتحديد مدى أدوات الدراسة للمهارات والمفاهيم الحاسوبية في الكتاب المقرر للصف الأول الثانوي وكذلك الصحة العلمية واللغوية للفقرات. حيث أبدى المحكمين آرائهم في المقياس وقد استجاب الباحث لآراء السادة المحكمين وقامت بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء مقترحاتهم بعد تسجيلها في نموذج تم إعداده، وبذلك خرج كل من الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة في صورتهما شبه النهائية.
ثبات فقرات الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة:
يقصد بثبات الاختبار درجة الاتساق في النتائج التي تعطيها أداة التقويم إذا ما طبقت على عينة من الممتحنين أكثر من مرة في ظروف تطبيقية متشابهة (زيتون، 1999، ص.630).
وقد أجرى الباحث خطوات الثبات على العينة الاستطلاعية نفسها بثلاث طرق هما طريقة التجزئة النصفية ومعامل ألفا كرونباخ وكودر-ريتشاردسون20 كما يلي:

طريقة التجزئة النصفية Split-Half Coefficient:

تم إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين معدل الأسئلة الفردية ومعدل الأسئلة الزوجية لفقرات الاختبار وقد تم تصحيح معاملات الارتباط باستخدام معامل ارتباط سبيرمان براون للتصحيح (Spearman-Brown Coefficient) حسب المعادلة التالية:
معامل الثبات =

حيث ر معامل الارتباط وقد بين جدول رقم (4) أن قيمة معامل الثبات للاختبار التحصيلي يساوي 0.884 ولبطاقة الملاحظة 0.878 وهو يعتبر كبير نسبيا مما يطمئن الباحث على استخدام الاختبار وبطاقة الملاحظة بكل طمأنينة
جدول رقم (4)
معامل الثبات ( طريقة التجزئة النصفية)

الاداة	التجزئة النصفية
الاداة	معامل الارتباط	معامل الارتباط المصحح
اختبار التحصيل الدراسي	0.792	0.884
بطاقة الملاحظة	0.784	0.878

طريقة ألفا كرونباخ Cronbach's Alpha:

استخدم الباحث طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات فقرات الاختبار كطريقة ثانية لقياس الثبات و يبين جدول رقم (5) أن معاملات الثبات مرتفعة، حيث بلغ قيمة معامل الثبات للاختبار التحصيلي 0.892 ولبطاقة الملاحظة 0.887 وهو يعتبر كبير نسبيا مما يطمئن الباحث على استخدام الاختبار وبطاقة الملاحظة بكل طمأنينة
جدول رقم (5)
معامل الثبات ( طريقة والفا كرونباخ)

الاداة	عدد الفقرات	معامل ألفا كرونباخ
اختبار التحصيل الدراسي	15	0.892
بطاقة الملاحظة	12	0.887

3.طريقة كودر-ريتشادر سون 20: Kuder-Richardson 20 ))
استخدم الباحث طريقة ثالثة من طرق حساب الثبات، وذلك ايجاد معامل ثبات الاختبار، حيث تم حساب معامل كور ريتشارد سون ( 20 ) باستخدام الصيغة التالية :

حيث أن: ن: عدد بنود الاختبار
س: نسبة الإجابة الصحيحة على الفقرة
(1-س): نسبة الإجابة الخاطئة على الفقرة
ع2: التباين الكلي للاختبار
جدول رقم (6)
معاملات كور ريتشارد سون للثبات

الاداة	عدد الفقرات	التباين	معامل كور ريتشارد سون
اختبار التحصيل الدراسي	15	2.482	0.862

يتضح من جدول رقم (6) أن قيمة كور ريتشارد سون (20) للاختبار التحصيلي 0.862 و هي قيمة مرتفعة تجعل الباحث مطمئنة لتطبيق الاختبار على عينة الدراسة.
وبذلك تأكد الباحث من صدق وثبات الاختبار التحصيلي في صورتهما النهائية. انظر ملحق رقم (1و 3).
ضبط المتغيرات الخارجية:
وهي المتغيرات التي يسعى الباحث إلى ضبطها، كي لا تؤثر على المتغير التابع، وبالتالي قد تؤدي إلى تضليل في النتائج التي قد تتمخض عنها الدراسة الحالية. وقد قام الباحث بضبطها عن طريق عزلها باستخدام الأساليب الإحصائية المناسبة ويعرفها (العساف، 2006) بانها "المتغيرات التي يلزم ضبطها لتكون بدرجه متساوية في المجموعتين التجريبيتين مثل العمر والبيئة المدرسية و الجنس والمستوى الاقتصادي والاجتماعي والتحصيل الدراسي".
وقد تم التأكد من تكافؤ مجموعات الدراسة فيما يتعلق بتلك المتغيرات. كما يلي:

تكافؤ مجموعات الدراسة

تم اختيار صفين دراسيين من صفوف الأول الثانوي تحصيلهما الدراسي متكافئ استنادا على درجاتهم وتحصيلهم الدراسي في العام الماضي وقد تم تسمية طلاب احدى الصفين بالمجموعة التجريبية الأولى والثانية بالمجموعة التجريبية الثانية.

العمر:

تم الاطلاع على قوائم أسماء الطالبات وأعمارهم، وتبين أن أعمار الطلاب متقاربة ما بين (15-16) سنة مما يؤكد تكافؤ المجموعتين من حيث متغير العمر الزمني.

البيئة المدرسية:

تم التأكد من تكافؤ البيئة الصفية من حيث التهوية والإضاءة والتكييف للمجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية.

المستوى الاقتصادي والاجتماعي:

حيث ان جميع أفراد عينة الدراسة من بيئة واحدة من نفس المنطقة متقاربة في المستوى الاجتماعي والاقتصادي إلى حد كبير تقريبا وهذا يساعد على تجانس التجريبيتين الأولى والثانية.
5- الجنس:
حيث ان جميع أفراد عينة الدراسة من جنس واحد ( من الذكور) مما ساعد على تجانس التجريبيتين الأولى والثانية.
لقد قام الباحث بتفريغ وتحليل الاختبار من خلال برنامج SPSS الإحصائي
وتم استخدام الاختبارات الإحصائية التالية:

اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة
معامل الثبات باستخدام معادلة سبيرمان براون
اختبار ت t-test للمجموعات المستقلة، لاختبار فرضية الدراسة عن الدلالة الإحصائية للفروق بين المجموعتين التجريبيتين في القياسات القبلية والبعدية للتحصيل الدراسي وبطاقة الملاحظة.

اختبار "ت" للعينات المرتبطة.T-test للمقارنات المرتبطة Paired – Samples t-Test. وذلك لاختبار الفروق بين المتوسطات في القياس القبلي او القياس البعدي للمجموعتين التجريبيتين للتحصيل الدراسي وبطاقة الملاحظة.

اختبار الفرضيات
الفرضية الأولى: توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(

) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– ، لاختبار الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي ، وجدول رقم (7) يبين نتائج التحليل الإحصائي :
جدول رقم (7)
نتائج اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– للفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي

المقياس	المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية)	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
اختبار التحصيل الدراسي	القياس القبلي	16	2.56	1.209	-43.971	0.000	دالة احصائيا عند 0.05
اختبار التحصيل الدراسي	القياس البعدي	16	14.75	0.447	-43.971	0.000	دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 15" تساوي 2.13
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط الدرجات للاختبار التحصيلي في القياس القبلي يساوي 2.56 و متوسط الدرجات للاختبار التحصيلي في القياس البعدي يساوي 14.75، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 43.971 وهي أكبر من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.13 وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.000 وهي أقل من 0.05 مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
ويعزو الباحث ذلك إلى أن الإسراع بتقديم التغذية الراجعة له دور فعال أكثر من تأجيله، وذلك لأن الإسراع بتقديم التغذية الراجعة يحفظ اهتمام الطلبة بالمادة الدراسية، مما يعمل على تحفيزهم لتحسين النتائج، ورفع المستوى التعليمي للطلبة وزيادة فهمهم للمواد الدراسية، وبالتالي زيادة التحصيل الدراسي. وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة (خلف، 2009) و(مهدي، 2009)

الفرضية الثانية: توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(

) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– ، لاختبار الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي ، وجدول رقم (8) يبين نتائج التحليل الإحصائي :
جدول رقم (8)
نتائج اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– للفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي

المقياس	المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية)	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
بطاقة الملاحظة	القياس القبلي	16	0.38	0.806	-70.951	0.000	دالة احصائيا عند 0.05
بطاقة الملاحظة	القياس البعدي	16	14.81	0.403	-70.951	0.000	دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 15" تساوي 2.13
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط الدرجات للأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي (التغذية الراجعة الفورية) في القياس القبلي يساوي 0.38 والدرجات للأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي (التغذية الراجعة الفورية) في القياس البعدي يساوي 14.81 ، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 70.951 وهي أكبر من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.13 ، وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.000 وهي أقل من 0.05 مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى(التغذية الراجعة الفورية) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي
ويعزو الباحث ذلك إلى أن تقديم التغذية الراجعة الفورية أثناء الدروس في المختبرات التعليمية المختصة بالحاسوب يساعد الطلاب على تحسين أدائهم في المادة العلمية، والتأكد من قيامهم بالدروس بشكل سليم أمام ناظري المعلمين، حيث أن المتابعة والتغذية بشكل فوري تعمل على توضيح ما هو غامض للطلاب، وتعديل ما أخطئوا به، مما يطور يعمل على تحسين أدائهم، وضمان امتلاكهم للمعلومة بشكل سليم، مما يؤدي إلى ارتفاع مستوى أدائهم العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي.
واتفقت هذه الدراسة مع دراسة (عفيفي، 2015) ودراسة (طه، 2004) واختلفت مع دراسة ( Brinko,1993).

الفرضية الثالثة: توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(

) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– ، لاختبار الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي ، وجدول رقم (9) يبين نتائج التحليل الإحصائي :
جدول رقم (9)
نتائج اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– للفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي

المقياس	المجموعة التجريبية الثانية (التغذية الراجعة المؤجلة)	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
اختبار التحصيل الدراسي	القياس القبلي	16	2.25	1.438	-56.505	0.000	دالة احصائيا عند 0.05
اختبار التحصيل الدراسي	القياس البعدي	16	14.31	1.014	-56.505	0.000	دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 15" تساوي 2.13
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط الدرجات للاختبار التحصيلي في القياس القبلي يساوي 2.25 و متوسط الدرجات للاختبار التحصيلي في القياس البعدي يساوي 14.31 ، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 56.505 وهي أكبر من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.13 وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.000 وهي أقل من 0.05 مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي
ويعزو الباحث ذلك أن التغذية الراجعة المؤجلة تساعد الطلاب على زيادة تحصيلهم العلمي، حيث أنه اختلاف المستوى التعليمي للطلاب وتباين القدرات الاستيعابية لديهم جعلت التغذية الراجعة المؤجلة ذات قدر كبير، حيث أنها تساعد الطلاب على ترتيب أفكارهم، وتعطيهم الفترة الكافية لعملية الربط بين المعلومات واستيعابها، وبالتالي الفهم الكامل لها، مما يؤدي إلى زيادة التحصيل المعرفي لدى الطلاب والمرتبط بمهارات الحاسب الآلي.
واتفقت هذه الدراسة مع دراسة (Brinko,1993) ودراسة (الربضي، 1996) ودراسة (اي، 1996) ودراسة (ِCrosbie & Kelly, 1994)

الفرضية الرابعة: توجد فروق دالة إحصائيًا عند مستوى(

) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– لاختبار الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية (التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي ، وجدول رقم (10) يبين نتائج التحليل الإحصائي:
جدول رقم (10)
نتائج اختبار " ت " للمجموعات المرتبطة Paired sample t test– للفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي

المقياس	المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة)	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
بطاقة الملاحظة	القياس القبلي	16	0.38	0.806	-70.951	0.000	دالة احصائيا عند 0.05
بطاقة الملاحظة	القياس البعدي	16	14.75	0.447	-70.951	0.000	دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 15" تساوي 2.13
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط الدرجات للأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي (التغذية الراجعة الفورية) في القياس القبلي يساوي 0.38 و الدرجات للأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي (التغذية الراجعة المؤجلة) في القياس البعدي يساوي 14.75 ، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 70.951 وهي أكبر من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.13 وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.000 وهي أقل من 0.05 مما يدل على وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية(التغذية الراجعة المؤجلة) في القياسين القبلي والبعدي في الأداء العملي المرتبط بمهارات الحاسب الآلي لصالح القياس البعدي.
يعزو الباحث ذلك إلى أن التغذية الراجعة المؤجلة تساعد الطلاب في التعلم من الأخطاء التي من الممكن أن يرتكبونها أثناء الممارسة العملية على الحاسب الآلي، حيث أنه وبلا شك يجب أن يمارس الطلبة المهارات التي يتعلمها، حيث يقوم المدرس بعملية المتابعة له والعمل على إيصال المعلومة بشكل مبسط وسلس وعلى مراحل، وذلك لكي يكون الفائدة أكثر، حيث أن التغذية الراجعة المؤجلة تمنح الطالب الثقة بنفسه، بحيث تتم عملية التصحيح في مراحل متأخرة وليست فورية، مما يساعد على ترتيب الأفكار لديه، وإدراك الفهم الكامل والمتسلسل للمهارات التي يقوم بها، بالتالي يصبح أداءه العملي مرتفع ومتقن وذلك بما يرتبط بمهارات الحاسب الآلي،وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة (الريضي، 1996) ودراسة (طه، 2004)

الفرضية الخامسة: لا توجد فروق دالة إحصائيا مستوى (

) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المستقلة ( المختلفة ) Two Independent – sample T Test ، لاختبار الفروق بين متوسطات متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي ، وجدول رقم (11) يبين نتائج التحليل الإحصائي :
جدول رقم (11)
نتائج اختبار تحليل "ت" لعينتين مستقلتين (Independent Samples T-Test) للفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي

المقياس	المجموعة التجريبية	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
اختبار التحصيل الدراسي	الاولى	16	14.75	0.447	1.578	0.130	غير دالة احصائيا عند 0.05
اختبار التحصيل الدراسي	الثانية	16	14.31	1.014	1.578	0.130	غير دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 30" تساوي 2.04
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط درجات المجموعة الاولى في القياس البعدي للاختبار التحصيلي يساوي 14.75 و متوسط درجات المجموعة الثانية في القياس البعدي للاختبار التحصيلي يساوي 14.31، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 1.578 وهي أقل من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.04 وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.130 وهي أكبر من 0.05 مما يدل على عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للاختبار التحصيلي .
ويعزو الباحث ذلك إلى أن التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة لها دور كبير في زيادة التحصيل الدراسي للطلاب، حيث أنه رغم الإختلاف الزمني في تغذية الطالب بالمعلومات فورية كانت أو مؤجلة، فإنه في كلتا الحالتين سيمتلك الطالب القدرة على التمييز والتفكير، وتحديد الخطوات للوصول إلى الحلول، والفهم الكامل للمسائل التي يدرسها، وذلك بسبب أن التغذية الراجعة بشقيها تمنح الطلاب سلاسة ترتيب الأفكار، وربطها، حتى ينتج عنه الفهم الكامل للمعلومة المتلقاة، ويؤثر ذلك بشكل إيجابي على أدائهم في الإختبار التحصيلي الدراسي.وإتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة (العزب، 2013) ودراسة (فريحات، 1993)
وإختلفت نتائج هذه الدراسة مع (Westover, 2010).

الفرضية السادسة : لا توجد فروق دالة إحصائيا مستوى(

) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء العملي.
لاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار " ت " للمجموعات المستقلة ( المختلفة ) Two Independent – sample T Test ، لاختبار الفروق متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء العملي ، وجدول رقم (12) يبين نتائج التحليل الإحصائي :
جدول رقم (12)
نتائج اختبار تحليل "ت" لعينتين مستقلتين (Independent Samples T-Test) للفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي لبطاقة ملاحظة الأداء العملي

المقياس	المجموعة التجريبية	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت)	القيمة الاحتمالية	مستوى الدلالة
بطاقة الملاحظة	الاولى	16	14.81	0.403	0.415	0.681	غير دالة احصائيا عند 0.05
بطاقة الملاحظة	الثانية	16	14.75	0.447	0.415	0.681	غير دالة احصائيا عند 0.05

*قيمة " ت" الجدولية عند مستوى دلالة 0.05 ودرجة حرية " 30" تساوي 2.04
تشير نتائج التحليل إلى أن متوسط درجات المجموعة الاولى في القياس البعدي للأداء العملي يساوي 14.81 و متوسط درجات المجموعة الثانية في القياس البعدي للأداء العملي يساوي 14.75، كما بلغت قيمة اختبار " ت " المحسوبة المطلقة 0.415 وهي أقل من قيمة "ت" الجدولية والتي تساوي 2.04 وكذلك بلغت القيمة الاحتمالية 0.681 وهي أكبر من 0.05 مما يدل على عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة

بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبيتين في القياس البعدي للأداء العملي .
يعزو الباحث ذلك إلى أن التغذية الراجعة الفورية والمؤجلة تؤدي إلى تحسين المردود العملي للطلاب رغم الفروقات الزمنية في عملية إمدادهم في المعلومات، حيث أن التغذية الفورية تعمل على التصحيح اللحظي لأداء الطالب على الحاسب الآلي في المختبرات التعليمية، بحيث يدرك الطالب الطريقة الصحيحة للمهارة التي يتعلمها، والتغذية الراجعة المؤجلة تمنح الطالب المعلومة بطريقة تحثه على البحث، وتعطيه وقتاً كافيا لترتيب أفكاره وربطها، مما يؤدي إلى حسن تطبيقه للمعلومات، مما يؤدي إلى زيادة أدائهم العملي.
وتتفق هذه الدراسة مع دراسة (Kartal, 2010) ودراسة (طه، 2004)، وتتعارض مع دراسة (Brinko,1993).

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية:
أبو الحمائل، حمد (2008). استراتيجيات حديثة في التدريس التعليم المتمايز، جامعة الملك عبد العزيز.
أبو جحجوح، يحيى محمد (2013): طبيعة علم الفيزياء وعلاقته بطرائق التدريس لدى معلمي الفيزياء في المدارس الثانوية بفلسطين، مجلة جامعة الأقصى للعلوم الإنسانية، المجلد 17، العدد 2.
أبو دية، أشرف أحمد عبد الهادي (2003). فاعلية برنامج إرشاد جمعي في تنمية دافع الإنجاز والذكاء الانفعالي لدى طلبة الصف الثامن من التعلـيم الأساسـي، الجامعة الهاشمية. الأردن.
أبوز، علي، وشطناوي، معتصم (2008). تأثير التغذية المرتدة البصرية على تعلم بعض المهارات الأساسية في السباحة، المؤتمر العلمي الدولي الرياضي الأول نحو مجتمع نشط لتطوير الصحة والأداء، الجامعة الهاشمية، كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة، المجلد الأول.
الأحمد، أمل (2001). حالة القلق وسمة القلـق وعلاقتهمـا بمتغيـري الجـنسيـة والتخصص العلمي، دراسة ميدانية لدى عينة من طلبة جامعـة دمـشق، كل التربية، جامعة دمشق.
الأحمد، أمل (2004). مشكلات وقضايا نفسية، مؤسسة الرسالة، بيروت، لبنـان، ط1.
إسماعيل؛ وداد، وعبده، ياسر (2008). أثر استخدام طريقة الويب كويست في تدريس العلوم على تنمية أساليب التفكير والاتجاه نحو استخدامها لدى طالبات كلية التربية، مجلة الدراسات العربية في التربية وعلم النفس.
الأغا، كاظم ولي (1988). القلق والتحصيل الدراسي، دراسة تجريبيـة مقارنـة لعلاقة القلق بالتحصيل الدراسي لدى الذكور والإنـاث مـن طـلاب المرحلـة الإعدادية في دولة الإمارات العربية المتحدة، مجلة جامعة دمشق، الجزء الأول، المجلد الرابع، العدد الرابع عشر.
أنور، أمل يونس (2008). "فاعلية استخدام الاختبارات القبلية وأنماط التغذية الراجعة كمنظم تمهيدي في برامج الكمبيوتر التعليمية". رسالة ماجستير. كلية التربية. جامعة حلوان.
جاد الله، أحمد (2006). تصميم دروس تعليمية تعلميه باستخدام نماذج الويب كويست وأثرها في تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي واتجاهاتهم نحو الكيمياء، رسالة ماجستير، عمان، لجامعة الأردنية.
جبر، معين حسن (2006). فاعلية طريقة تدريس قائمة على اسـتراتيجيات الـتعلم الـذاتي الموجه لتدريس الهندسة في التحصيل وحل المسألة الهندسـية واتجاهـات الطلبـة نحوها"، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليـا، عمـان، المملكة الأردنية الهاشمية.
جمعة، علي، أحمد، يارام (2012). فاعلية التدريس الكيمياء العضوية باستخدام استراتيجية الويب كويست في تحصيل طلبة المرحلة الثالثة كلية العلوم، مجلة الفتح، جامعة السليمانية.
جودة، وجدي (2009). أثر توظيف الرحلات المعرفية عبر الويب في تدريس العلوم على تنمية التنور العلمي لطلاب الصف التاسع الأساسي بمحافظات غزة، رسالة ماجستير، كلية التربية، غزة.
حج، يحيى، ومحمد، ميرفت (2011). فاعلية استخدام استراتيجية التعليم التعاوني في تحصيل طلبة الصف السابع الأساسي في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها في مدينة طولكرم، رسالة ماجستير، جامعة النجاح الوطنية، نابلس.
الحربي، محمد بن صنت (2007). "مطالب استخدام التعليم الإلكتروني لتدريس الرياضيات بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر الممارسين والمختصين"، رسالة دكتوراه غير منشوره، مكة المكرمة: جامعة أم القرى.
حسن، حنان أحمد ذكي (2009). فعالية توقيت تغذية الرجع على التحصيل الدراسي وزمن التعلم في برنامج للتعليم بمساعدة الكمبيوتر لدى طلاب كلية التربية. جامعة المنيا، كلية قسم تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية.
الحسن، رياض عبد الرحمن محمد (2013). "أثر استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني مقارنة بأساليب التدريس التقليدية على دافعية الطلاب واكتسابهم لمهارات الحاسب الآلي." مجلة العلوم التربوية - كلية التربية - جامعة الملك سعود - السعودية مج 25, ع 2: 391 - 418.
حسين، عباد (2001م). التحصيل الدراسي والتعلم وعلاقة الأسرة بهما. ط1، مركز تطوير الملاكات، هيئة التعلم التقني. ص93
حماد، مفتي ابراهيم.(2001).التدريب الرياضي الحديث،تخطيط وتطبيق وقيادة،دار الفكر العربي: القاهرة، جمهورية مصر العربية.
الحيلة، محمد (1991). التعميم التعلمي نظرية وممارسة، كلية العلوم التربوية، دار المسيرة للطباعة والنشر، عمان، الأردن، ص: 179.
زهرا، هناء؛ وشحاتة، نشوى (2013). فاعلية رحلة معرفية عبر شبكة الإنترنت في تحصيل طلبة الفرقة الثالثة بكلية التربية لمادة جغرافيا النظم الطبيعية وتنمية اتجاهاتهم نحوها. المجلة الدولية للأبحاث التربوي العدد (30).
زهران، حامد (1989). التوجيه والإرشاد النفسي، منشورات جامعة دمشق.
زيتون، حسن (1999). تصميم التدريس: رؤية منظومية. القاهرة: عالم الكتب.
سعيد. س (2003). الرحلات المعرفية عبر الإنترنت. استخرجت من موقع المدرسة العربية، متوفر على موقع www.schoolarabia.ne.
السمان، ابراهيم محمد أحمد (2014). "فاعلية الرحلات المعرفية (الويب كويست) في تنمية مهارات التفكير الرياضي لدي طلاب المرحلة الإعدادية." الإدارة - مصر مج 51, ع 1: 20 - 27.
السيد، عماد ابوسريع حسين (2016). "اثر استخدام التعلم المدمج فى تدريس مقرر الحاسب الالى على تنمية بعض مهارات برنامج البوربوينت لدى طالبات الدبلوم العام شعبة مواد صناعية واتجاهاتهن نحوة." مجلة كلية التربية ( جامعة بنها ) - مصر مج27, ع106: 1 - 56.
السيد، محمد (2011). استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب، مجلة التدريب والتقنية.
شعبان، حمدي إسماعيل، و حمادة، أمل ابراهيم (2013). "فاعلية التعليم المدمج في تنمية مهارات الحاسب الآلي لدى طلاب الصف الأول الإعدادي المهني بمدارس الأمل للصم وضعاف السمع." دراسات عربية في التربية وعلم النفس - السعودية ع35, ج4 (2013): 167 – 234.
صادق، منير (2009(. دور المعلم في تعزيز السلوكيات الحسنة لدى الطلاب والقضاء عل سلوكياتهم السيئة. ص38.
صادق، مُنير (2010). دور المعلم في تعزيز السلوكيات الحسنة لدى الطلاب والقضاء عل سلوكياتهم السيئة. ص38.
صالح، محمد صالح (2014). فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب لتدريس الكيمياء في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية،" مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، العدد ،21الجزء.
صالح، ميرفت عبد الرحمن (2013). "استراتيجية الويب كويست في تدريس مقرر الاجتماعيات وأثرها على التحصيل الدراسي لدى طالبات الصف الأول الثانوي." دراسات عربية في التربية وعلم النفس - السعودية ع 44, ج 1: 93 - 121.
صبحي، سالي وديع (2009). الاختبارات الإلكترونية عبر الشبكات (منظومة التعليم عبر الشبكات)، القاهرة: عالم الكتب.
صبري، ماهر إسماعيل، والجهني، ليلى بنت عصام (2013). "فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب ويب كويست لتعلم العلوم فى تنمية بعض مهارات عمليات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة." دراسات عربية في التربية وعلم النفس - السعودية ع 34, ج 1: 25 - 62.
صبري، ماهر، والجهني، ليلى (2013). فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب لتعلم العلوم في تنمية بعض مهارات العلم لدى طالبات المرحلة المتوسطة، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، العدد 34، الجزء 1.
طعيمة، سعيد (2002(. الأسرة والمدرسة وأهم عوامل التحصيل الدراسي. المكتبة العلمية، بيروت ص13
طلبة، عبد العزيز (2010): "الرحلات المعرفية عبر الويب (إحدى استراتيجيات التعلم عبر الويب)، مجلة التعليم الإلكتروني، العدد الخامس، مارس2010.
العبادلة، محمود رضوان عبدالعال (2006). فاعلية استخدام الكمبيوتر في تدريس الهندسـة الفراغية على التحصيل والتفكير الهندسي والتصور المكاني للصف الثـاني الثـانوي العلمي"، رسالة دكتوراه غير منشورة، برنامج الدراسات العليا المشترك جامعـة عـين شمس وجامعة الأقصى بغزة.
عبـد الحـافظ، حسـني (2011). رحـلات ممتعـة مـن المعرفـة والأنشـطة التربويـة الويـب كويسـت. مجلة المعرفة، العدد (193).
عبد المجيد، عماد الدين (2013). فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب في تعلم البيولوجي على أثر التعلم وتنمية مهارات التفكير الأساسية والمهارات الاجتماعية لدى طلاب الصف الأول الابتدائي، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، عدد 34، الجزء 1.
عبد المنعم، عبد الرحمن (2008). (أهمية البيئة المنزلية في تعزيز التعلم عند الطلبة)، مركز تدريب المعلمين في الأمانة العامة للمؤسسات التربوية ـ الأردن ـ عمّان. ص83.
عبيد، إدوارد (2009). العوامل التي تؤثّر على تحصيل الطلبة. جريدة الرأي. ص 101ـ الأردن.
عدس، عبد الرحمن، وتوق، محيي الدين (2001). البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه، ط ،7دار الفكر للطباعة عمان. الأردن.
العزب، هبة عثمان فؤاد (2013). العلاقة بين التغذية الراجعة (موجزة، مفصلة) وأسلوب التعلم بيئات التعلم الشخصية على تنمية التحصيل المعرفي في الأداء المهارى والتنظيم الذاتي لدى طلاب تكنولوجيا التعليم، رسالة دكتوراه، كلية البنات، جامعة عين شمس.
عزمى، نبيل جاد وآخرون (2014). بيئات التعلم التفاعلية.- ط1. القاهرة: دار الفكر العربى.
العساف، صالح بن حمد (2006). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية الرياض مكتبة العبيكان.
عفيفي، محمد كمال عبد الرحمن(2015). "أثر التفاعل بين توقيت تقديم التغذية الراجعة (الفورية- المؤجلة) فى بيئة التعلم الإلكتروني عن بعد وأسلوب التعلم (النشط – التأملى) فى تحقيق بعض نواتج التعلم لدى طلاب الجامعة العربية المفتوحة." تكنولوجيا التعليم -مصر مج25, ع2: 81 - 166.
علي، انوار محمود (2012). دور التربية في التغير الاجتماعي، مجلة كلية العلوم الإسلامية، المجلد 6، العدد 12.
عليان، ربحي، وعبد الدبس، محمد (1999). وسائل الاتصال تكنولوجيا التعلم، دار الصفاء، ط 1، ص: (28-29).
العيسوي، عبد الرحمن، الزعبلاوي، محمد السيد محمد، الجسماني، عبد العلي (2006). القدرات العقلية وعلاقتها الجدلية بالتحصيل العلمـي، مجلـة مدرسـة الوطنية الخاصة، منشورات وزارة التربية والتعليم، سلطنة عمان.
الغامدي، عبد الله محمد سالم قحطان (2012). "فاعلية استخدام نظام موودل في التحصيل الدراسي لمادة الحاسب الآلي ومهارات التواصل الإلكتروني لطلاب المرحلة الثانوية"، رسالة ماجستير، جامعة الباحة.
الفار، إبراهيم (2012). تربويات تكنولوجيا القرن الحادى والعشرين، تكنولوجيا (ويب 2.0).- ط1. القاهرة: دار الفكر العربى.
الفار، إبراهيم عبد الوكيل (2012). تربويات الحاسوب وتحديدات مطلع القرن الحادي والعشرين، القاهرة، دار الفكر العربي.
فاضل، عادل (2006). التغذية الراجعة ووظائفها واستخداماتها في تعلم المهارات الحركية، (1)، جامعة البصرة، كلية المعلمين.
فايز، نسرين بسام (2013) بعنوان: أثر استراتيجية الرحلات المعرفية (Web Quest) في التحصيل المباشر والمؤجل لدى طالبات الصف الحادي عشر في مادة اللغة الإنجليزية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، عمان. الأردن.
فتح الله، مندور (2014). أثر التفاعل بين تنويع استراتيجيات التدريس بالرحلات المعرفية عبر الويب وأساليب التعلم في تنمية مهارات التعلم الذاتي والاستيعاب المفاهيمي في مادة الكيمياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمحافظة عنيزة بالسعودية، المجلة التربوية، العدد 108، الجزء 2، المجلد 27.
القرارعة، أحمد عودة، وحجة، حكم رمضان (2013). فاعلية برنامج قائم على التعلم المدمج في تدريس العلوم في تحصيل طلبة الصف التاسع وتنمية مهارات التفكير ما وراء المعرفة. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد 14، العدد 2.
قطيط، غسان (2011). حوسبة التدريس، عمان. دار الثقافة للنشر والتوزيع.
كفافي، وفاء مصطفى (209). "فاعلية استخدام التغذية الراجعة الإلكترونية في تنمية مهارات إعداد الخطة البحثية لطالبات الماجستير بجامعة الملك عبد العزيز". مجلة مستقبل التربية العربية. مج16. ع58 : 139: 184.
كوجك، كوثر حسين واخرون (2008). تنويع التدريس في الفصل، دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي، مكتب اليونسكو الاقليمي، مكتب التربية للدول العربية، بيروت.
اللقاني، أحمد حسين (١٩٧٩). اتجاهات في تدريس التاريخ. القاهرة: عالم الكتب.
محجوب، وجيه وآخرون (2000). نظريات التعلم والتطور الحركي. ط2، دار الكتب للطباعة، بغداد.
مرادني، محمد مختار، ومختار، نجلاء قدري (2011). "أثر التفاعل بين نمط تقديم التغذية الراجعة داخل الفصول الافتراضية ومستوى السعة العقلية في تنمية مهارات التنظيم الذاتي وكفاءة التعلم لدى دارسي تكنولوجيا التعليم." التربية (جامعة الأزهر) - مصر ع146, ج6 (2011): 775 - 876.
الهادي، محمد محمد وعمار، حامد عار (2005). التعليم الإلكتروني عبر شبكة الإنترنت. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
الهاشمي، رشوان (2008). إثر استخدام التغذية الراجعة الفورية المتزامنة في تعلم سباحة الفراشة، مجلة الفتح، جامعة ديالي، العدد 37.
الوسيمي، عماد الدين عبد المجيد (2013). "فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب Web Quests في تعلم البيولوجي على بقاء أثر التعلم وتنمية مهارات التفكير الأساسية والمهارات الاجتماعية لدى طلاب الصف الأول الثانوي." دراسات عربية في التربية وعلم النفس - السعودية ع 43, ج 1: 11 - 67.
ثانياً: المراجع الأجنبية:

Alexander, R.J. (2005). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (2nd Ed.). Cambridge, UK: Dialogos.

Austin, J.D. (1979) "Homework research in math". School Science and Mathematics.

Chuo, Tun-Whei Isabel. (2004). The Effect of the Web Quest Writing Instruction on EFL Learner’s Writing Performance, Writing Apprehension and Perception (China). Dissertation Abstracts International. 61 (02).

Driscoll, C., Burchum, J., Russell, C., Likes, W., Adymy, C., Britt, T., Graff, J., Jacob, S. & Cowan, P. (2007). Confronting challenges in online teaching the Web Quests solution. Merlot Journal of Online Learning and Teaching, University of Tennessee Health Science Center, 3(1).

El-Sabagh, H. A. & Köhler, T. (2010). The Impact of A Web-Based Virtual Lab on developing Conceptual Understanding and Science Process Skills of Primary School Students, International Conference of Education, Research and Innovation, ICERI 2010, 15-17 November 2010, Madrid, Spain.

Eva, V., and Gordaliza, R. (2012). Using Web Quests in initial teacher training. The 9th international scientific conference learning and software for education Bucharest, April 26-27, PP 371-376.

Fazilat Siddiq, Perman Gochyyev , Mark Wilson(2017). Learning in Digital Networks e ICT literacy: A novel assessment of students' 21st century skills, Computers & Education 109 (2017) 11-37.

Halat, E. (2008). A good teaching technique: Web Quests. A journal of educational strategies.

Hardman, F. (2008). Teachers' use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer &. S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school. London: Sage.

Hui Yang, C. (2011). Use Web Quest AS a Universal Design for Learning Tod to Enhance Teaching and Learning in Teach Preparation Programs. Paper Present at International Academic Conference Mau, USA.

Kartal, Erdogan (2010). Feedback Processes in Multimedia Language Learning Software. Online Submission, US- China Education ‘Review, vol7. No4. pp53-65 Apr. 53-65.

Leili Mosalanejad, Rita Rezaee.(2016). The effect of web quest and team-based learning on students’ self-regulation, Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, Vol 4 No 2

Pérez, P. , Salvador Llana, S. Brizuela, G. and Encarnación, A., (2009) Effects of three feedback conditions on aerobic swim speeds, Journal of Sports Science and Medicine, 8, 30-36.

Ramazan. Y(2017). Exploring the role of e-learning readiness on student satisfaction and motivation in flipped classroom, Computers in Human Behavior, 70 (2017) 251-260.

Reiser Brian J. (2012). Scaffolding Complex Learning: The Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work, Educational and Social Journal Northwestern University.

Samuel Ayobami Aina ، Olaniyi Sofowora ، (2013(.Perceived Benefits and Attitudes of Student Teachers to Web-Quest as a Motivating, Creative and Inquiry-Based Learning Tool in Education, Higher Education Studies; Vol. 3, No. 5; 29-35.

Schweizer, H. & Kossow, B. (2007). Web Quests.' Tools for differentiation.

Smith, H. & Higgins, S. (2006). Opening classroom interaction: The importance of feedback. Cambridge Journal of Education.

Westover, Jennifer M (2010). Increasing the literacy skills of students who require AAC through modified direct instruction and specific instructional feedback. Ph.D. the University of Oregon

Ying-Shao Hsu (2004). A review of empirical evidence on scaffolding for science education National Taiwan Normal University.

ابحاث علمية وتربوية