أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلكترونية على التفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية

إعداد

مريم عبدالرحيم أحمد المتحمي

كلية التربية جامعة الباحة

مقدمة:

يعيش العالم اليوم عصر التطور التكنولوجي وتكنولوجيا المعلومات, بحيث لم تعد المواد المطبوعة  والطريقة التقليدية في التعليم بأساليبه القديمة ترضي الجيل الجديد ( جيل التقنية ), ولم يعد هدف التدريس في عصرنا الحالي تعويد التلميذ حفظ أو تلقي المعلومة, فكان لزاماً على المتخصصين في مجال التربية والتعليم  تطوير وتغيير ما يجري في النظم التعليمية , وإعادة النظر في أساليب وطرق التدريس, وإعادة تطوير برامجها لتكون مواكبةً للتطورات العلمية والتقنية المتسارعة في عصرنا الحالي.
وتعتبر الرياضيات تخصصاً هاماً يتصل بكل علم من العلوم الأخرى, والأهم من ذلك تدريسها والذي يعتبر من أصعب أنواع التدريس من حيث إعداد المعلم المؤهل القادر على إيصالها وتيسير فهمها على المتعلمين, وتطوير الطالب ليصل إلى أعلى مستوى من الفهم والقدرة على الاستيعاب, ولذلك لابد من الاهتمام بأساليب واستراتيجيات تدريس الرياضيات.
وفي التعليم العام اعتمدت المناهج المطورة ( سلسة ماجروهل ) التي بدأ تطبيقها منذ عام
1429-143 هـ على النظرية البنائية كطريقة للتعلم فلم تعد الطريقة التقليدية تجدي نفعاً مع هذه المناهج, فالمتعلم يجب أن يبني معرفته بصورة منتظمة بنفسه في ضوء خبراته السابقة, ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين وعليه أن يكون متعلماً نشطاً, والمعلم دوره في هذه العملية التعليمية ميسر ومساند لها.
إن أهمية التعلم الإلكتروني تتضح في كونه يغير صورة الفصل التقليدي المتمثلة في الإلقاء والشرح من قبل المعلم , والإنصات والحفظ والاستظهار من قبل المتعلم, إلى بيئة تعلم تفاعلية تقوم على التفاعل بين المتعلم ومصادر التعلم المختلفة وبينه وبين زملائه (دلال إستيتية وسرحان, 2007 :284).
ويرى رمود (2011: 69)  أن التعليم الإلكتروني يمثل صناعة العصر الحديث لما يمثله من نقلة نوعية في مجال التعليم ووسيلة فاعلة لحل الكثير من مشكلاته المتراكمة على مر السنوات الماضية إلا أن الدخول في معترك التعليم الإلكتروني يواجه الكثير من التحديات وأهمها إنتاج المحتوى الإلكتروني للمقررات طبقاً لمعايير الجودة مع احترام حقوق الملكية الفكرية للغير .
إن عملية التحديث والتجديد في مجال استراتيجيات تدريس الرياضيات لم تعد محل نقاش أو جدل, بل أصبحت أمراً مهماً في العصر الحديث, وكذلك مطلباً حيوياً ملحاً لإحداث التوازن بين الحياة سريعة التغير في عصر العولمة, حيث واجه التعليم التقليدي العديد من المشكلات التي انعكس أثرها على مستوى التعليم بصفة عامة, وجعلته قاصراً عن تحقيق أهدافه, ولم تتمكن الاستراتيجيات التقليدية في تدريس الرياضيات من تزويد المتعلم بالمهارات الأساسية والمعارف اللازمة لمواطن واع منتج, قادر على مواكبة العصر الحديث المليء بالتحديات والتغيرات السريعة (صالح, 2012 :ص253).
وتعد سقالات التعلم learning Scaffolding إحدى التطبيقات التربوية  للنظرية البنائية, وقد ظهر هذا المفهوم لأول مرة من خلال دراسة لوود براون Wood Brune وروس Ross في عام 1976.
إن السقالات التعليمية هي طريقة التدريس التي يستخدمها المعلم مؤقتاً يقدم من خلالها مساعدة وقتية يحتاجها المتعلم, لإكسابه بعض القدرات والمهارات التي تؤهله وتمكنه من مواصلة عملية التعلم ذاتياً, بالإضافة إلى التركيز على البعد الاجتماعي للمتعلم, والاستفادة من الأقران في عمليات التعلم, ولتمكنه من بناء جسر من التواصل بين المعلم والتلاميذ, ويستطيع من خلالها المعلم الوقوف على احتياجات التلاميذ على اختلافها ونقل خبراته المهارية والمعرفية لهم.(جميلة الشهري، 1436ه: ص4).
إن  لسقالات التعلم نمطان هما نمط سقالات التعلم المرنة ويتسم هذا النمط بأنه متغير وقابل للاختفاء والانسحاب التدريجي ويكون تحت طلب المتعلم, فالمعلم هو الذي يتحكم في ظهورها أو الاستغناء عنها حسب حاجاته؛ ونمط سقالات التعلم الثابتة ويتسم هذا النمط بأنه ثابت وغير متغير وظاهر طوال الوقت للمتعلم ( السلامي وخميس,2009).
ويرى القرني (1436هـ : ص23) أن سقالات التعلم الثابتة من مسماها تعتمد على الثبات في الاستخدام من قبل المتعلم وتقدم في كل خطوة من خطوات التعلم سواء أحتاج أو لم يحتج إليها, كما يرى أن الاختلاف الجوهري بين السقالات الثابتة و المرنة اختلاف طريقة تقديم السقالة وليس اختلاف في طبيعتها ونوعها.
وقد أظهرت نتائج دراسات عديدة فاعلية استخدام سقالات التعلم في أداء الطلاب والرضا عن التعلم في البيئة الالكترونية, والتحصيل وكفاءة التعلم, وتنمية مهارة البرهان الرياضي, التحصيل والتفكير التفاعلي , وتنمية التحصيل الدراسي في العلوم, ومهارات التفكير الإبداعي, وتنمية مهارة الفهم القرائي باللغة الإنجليزية, (عفيفي، 2010؛ عزمي والمرداني، 2010؛  وأمين، 2011؛ والكبيسي وطه،  2014؛ جميلة الشهري,1436؛ والقرني،1436هـ؛ ودعاء جاد, 2015)
إن تحسين مهارات التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى المتعلمين في مختلف المراحل الدراسية هدف يطمح المهتمون في التربية وتدريس الرياضيات في الوصول إليه وتحقيقه, من خلال استخدام استراتيجيات التدريس والتقنيات الحديثة.
إن التعلم المنظم ذاتياً عملية نشطة يقوم بها المتعلم بصورة واعية ليحقق الأهداف الأكاديمية المحددة, مستعيناً بالاستراتيجيات التي تحقق هذا الهدف مثل التخطيط والتنظيم والمراقبة والتقويم (السواط, 1434هـ: ص21)
وتكمن أهمية التعلم المنظم ذاتياً في وظيفته الأساسية والفعالة في مجال التربية لكونه يساعد على تنمية مهارات التعلم مدى الحياة, والذي يعتبر من أهم الأهداف التربوية الحالية, لتركيزه على شخصية المتعلم بوصفه مشارك نشط وفعَّال في عملية التعلم. (الحسينان,2010:ص 19).
إن العصر الحالي يدفع المختصين إلى تطوير المناهج التربوية لمجاراة التطور العلمي والتقني المتسارع، فكان لزاماً عليهم عند إعدادها وتصميمها التركيز على تعليم الطلاب كيف يتعلمون وكيف يفكرون، بالإضافة إلى توجيههم إلى التفكير المستمر، والتدرج في تعليم التفكير من مستويات التفكير الأساسية إلى مستويات التفكير المعقدة .
إن التفكير الرياضي هو ذلك النشاط العقلي الخاص بالرياضيات, والمتضمن مجموعة من المظاهر التي تتمثل في : الاستنتاج, الاستقراء, التعميم, التعبير بالرموز, البرهان الرياضي, التصوير البصري المكاني, التفكير الاحتمالي, التفكير العلاقي حينما يواجه الطالب موقف أو مشكلة يبحث لها عن حلول (القرشي,1430هـ: ص163).
ويعتبر التفكير الرياضي حجر الأساس في تطور الرياضيات لأن من خلاله يتم إدراك المتعلم للعلاقات الرياضية المجردة, وفهمه للتطبيقات الرياضية, والوصول لأعلى المستويات تجريداً, وإن نمو القدرات الرياضية لدى المتعلم يعتمد على تنمية مهارات التفكير الرياضي لديهم(هبة العيلة,2012:ص3).
ولأهمية الموضوع وأهمية سقالات التعلم في المقرر الإلكتروني ومن خلال ما لاحظته الباحثة من قصور في استخدامها خاصة من قبل معلمات الرياضيات بمحافظة القنفذة، رأت الباحثة توجيه دراستها في الكشف عن أثر اختلاف نمط سقالات التعلم في المقرر الإلكتروني في التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية بمحافظة القنفذة وقد نبع شعور الباحثة بمشكلة الدارسة الحالية من خلال ما لمسته أثناء تعاملها مع طالباتها من ضعف لديهن في حل المشكلات الرياضية والتي تتطلب مهارات التفكير الرياضي ومهارات التعلم المنظم ذاتياً.
مشكلة الدراسة:
على الرغم من الجهود المبذولة من وزارة التعليم في تطوير مناهج الرياضيات بجميع عناصرها وأبعادها: معلمين, ومناهج , واستراتيجيات تدريس, وبيئة تعليمية لتحسين مستوى المتعلمين في مادة الرياضيات من خلال إتباع العديد من الطرق والاستراتيجيات الحديثة، إلا أن مشكلة تدني مستوى مهارات التفكير الرياضي والتنظيم الذاتي مازالت من المشكلات القائمة في مدارسها.
ومن خلال خبرة الباحثة في تدريس مادة الرياضيات وملاحظاتها لمستوى التفكير الرياضي والتنظيم الذاتي لدى الطالبات وخصوصاً في المرحلة الثانوية، حيث تقوم الطالبة بحل التمارين والأنشطة في كتاب مادة الرياضيات دون التفكير في طريقة الحل وكيفية الوصول إليه، وإنما يقتصر حلها على تمارين مماثلة لما جاء في أمثلة الدرس فإذا أعطيت الطالبة تمريناً مختلفاً عن أمثلة الكتاب يتطلب مهارات تفكير أخرى لا تستطيع معظم الطالبات الإجابة عليه، إضافة إلى ذلك تذمر أولياء الأمور من خلال مستوى بناتهم في المادة وعدم استيعابهم للدروس, كما أجرت الباحثة مقابلات شخصية مع بعض معلمات الرياضيات بينت أنهن لا يتوجهن في تدريسهن عموماً نحو الاهتمام بتحسين مهارات التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى الطالبات, ويعتمدون الطريقة التقليدية في شرح الدرس وقلة اهتمامهن بالاستراتيجيات الحديثة وقلة استخدامهن للتقنيات الحديثة .
وعليه تتمثل مشكلة الدراسة في الكشف عن أثر نمط سقالات التعلم في المقرر الإلكتروني في التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي.
أسئلة الدراسة:
تسعى الدراسة الحالية للإجابة عن السؤال الرئيس التالي.
ما أثر اختلاف نمط سقالات التعلم (المرنة والثابتة ) في المقررات الالكترونية على التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية؟
وينقسم السؤال الرئيس إلى الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلكترونية على مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية؟
2. ما أثر نمط سقالات التعلم الثابتة في المقررات الإلكترونية على  مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية؟
3. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية  بين أفراد عينة الدراسة لطالبات المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية باختلاف أنماط سقالات التعلم ( المرنة والثابتة) في المقررات الالكترونية؟
4. ما أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلكترونية على مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية؟
5. ما أثر نمط سقالات التعلم الثابتة في المقررات الإلكترونية على مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية؟
6. هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائية  بين أفراد عينة الدراسة لطالبات المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية باختلاف أنماط سقالات التعلم ( المرنة والثابتة) في المقررات الالكترونية؟

أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة إلى التالي:

1. الكشف عن أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلكترونية على مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية.
2. الكشف عن أثر نمط سقالات التعلم الثابتة في المقررات الإلكترونية على  مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية.
3. الكشف عن طبيعة العلاقة  بين أفراد عينة الدراسة لطالبات المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية باختلاف أنماط سقالات التعلم ( المرنة والثابتة) في المقررات الالكترونية.
4. الكشف عن أثر نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الإلكترونية على مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية.
5. الكشف عن أثر نمط سقالات التعلم الثابتة في المقررات الإلكترونية على مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة  الثانوية.
6. الكشف عن طبيعة العلاقة  بين أفراد عينة الدراسة لطالبات المجموعة التجريبية في مقياس مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية باختلاف أنماط سقالات التعلم ( المرنة والثابتة) في المقررات الالكترونية.

فرضيات الدراسة :
انطلاقاً من مشكلة البحث وأسئلته وما توصلت إليه الدراسات السابقة من نتائج صيغت الفروض التالية:-

1. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.
2. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة  في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.
3. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة  في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.
4. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.
5. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة  في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.
6. لا توجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة ومتوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة  في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.

أهمية الدراسة:
تكمن أهمية الدارسة في ما يلي:

1. من الدراسات القليلة التي تهتم بدراسة أثر اختلاف نمط سقالات التعلم المرنة في المقررات الالكترونية.
2. تكمن أهمية الدراسة من أهمية استراتيجية سقالات التعلم لأنها تثير دافعية التلاميذ للتعلم، وتحقق التفاعل الإيجابي بين المتعلم والمادة التعليمية، وتدفعهم نحو المزيد من الاهتمام بالربط بينها وبين نتاجات أخرى كالتفكير الرياضي  والتنظيم الذاتي.
3. تكمن أهمية الدارسة من أهمية التفكير الرياضي والتعلم الذاتي  في حياة الطالبة لأن امتلاكها  لتلك المهارات ينعكس إيجاباً على مستقبلها الأكاديمي والمهني وتكيفها مع مستجدات الحياة.
4. قد تفيد المعلمين في توجيه تدريس مادة الرياضيات نحو تنمية مهارات التفكير الرياضي باستخدام استراتيجية سقالات التعلم.
5. قد تفيد المعلمين في توجيه تدريس مادة الرياضيات نحو تنمية مهارات التنظيم الذاتي للتعلم باستخدام استراتيجية سقالات التعلم.
6. قد تفيد المتخصصين والقائمين على وضع المناهج في تخطيط وحدة المثلثات المتطابقة في مادة الرياضيات لتهدف إلى  تنمية مهارات التفكير الرياضي والتعلم الذاتي.
7. قد تساعد هذه الدراسة توجيه انتباه القائمين على العملية التعليمية بضرورة استخدام استراتيجية سقالات التعلم  في تدريس مادة الرياضيات للمرحلة الثانوية..
8. تقديم برمجيتي مقرر الكتروني إحداهما قائمة على نمط السقالات الثابتة والأخرى قائمة على نمط السقالات المرنة, ويمكن استخدامها من قبل الباحثين لدراسة تأثير النمط على متغيرات ـأخرى .

حدود الدراسة:
سيتم إجراء الدراسة في إطار الحدود التالية:

1. تم تطبيق الدراسة على طالبات الصف الأول ثانوي بثانوية يبس بمحافظة القنفذة. بالمملكة العربية السعودية.
2. تقتصر الدراسة على وحدة المثلثات المتطابقة في منهج الصف الأول ثانوي الفصل الدراسي الأول.
3. كما يقتصر البحث على بعض مهارات التنظيم الذاتي والتي تم اختيارها وهي: المهارة المعرفية: ويتفرع منها المهارات التالية: التنظيم, التسميع, واستخدام التفاصيل(التوسع), مهارات ما وراء المعرفة:  ويتفرع منها المهارات التالية: المراقبة الذاتية, التخطيط, والتقويم الذاتي, مهارات إدارة المصدر: ويتفرع منها المهارات التالية: تعلم الأقران, إدارة الوقت, تنظيم بيئة الدراسة, والبحث عن معلومات.
4. يقتصر البحث على بعض مهارات التفكير الرياضي والتي تم اختيارها وهي: الاستنتاج, التخمين, التعميم, التعبير بالرموز, البرهان الرياضي .
5. تم تطبيق الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 38/1439ه.

مصطلحات الدراسة :
سقالات التعلم: هي مجموعة التوجيهات والمساعدات والتصميمات التي تقدم للمتعلم أثناء عملية التعلم لتدعيم هذه العملية, ولمساعدته لاستكمال المهمة التعليمية المطلوبة منه قدر المستطاع بفاعلية وكفاءة حيث تعتبر بمثابة الممرات أو البوابات التي تستخدم في تدعيم وبناء ما يعرفه المتعلم بالفعل للتوصل إلى ما لا يعرفه  (دعاء جاد, 2015: ص15).
  ويعرف (عفيفي:2010 ص71) سقالات التعلم في سياق المقرر الإلكتروني بأنها منظومة تعليمية تشتمل على آليات لتقديم التوجيه والمساعدة للطلاب أثناء قيامهم بإجراء المشروعات التعليمية واستكمال مهامها وتفاعلهم مع محتوى المقرر الإلكتروني بأنفسهم , والتي تساعد على تحقيق الأهداف المطلوبة بكفاءة وفاعلية.
وعرف القرني (1436هـ:ص10) نمط سقالات التعلم بأنه طريقة تقديم سقالات التعلم وهما نمطين:

• سقالات التعلم المرنة: وتعتمد هذه السقالات في ظهورها للمتعلم على المرونة فتعتمد على حاجة المتعلم إلى المساعدة أو عدم حاجته فهي موجودة وتخضع لتحكم المتعلم في طلبها عند الحاجة لها.
• سقالات التعلم الثابتة: وتعتمد هذه السقالات في ظهورها للمتعلم على الثبات وتقدم في كل خطوة من خطوات تعلمه سواء كان المتعلم يحتاج لها أو لا يحتاج.

وتعرف الباحثة سقالات التعلم إجرائياً : بأنها الدعم المؤقت الذي تقدمه المعلمة للطالبة من خلال مقرر إلكتروني  ، بشكل يساعدها على مواصلة تعلمها بنفسها بعد اكتسابها بعض القدرات والمهارات بهدف الوصول للأهداف المطلوبة وتحقيقها.
المقرر الإلكتروني:
يعرفه أبو خطوة (2011:ص 9) بأنه: المادة التعليمية الإلكترونية متعددة الوسائط, المقدمة من خلال الحاسوب وشبكة الانترنت مع توفير التفاعل المتزامن وغير المتزامن بين كل من الطلبة وأقرانهم, ومعلميهم, والمحتوى.
ويعرف إجرائياً في البحث الحالي بأنه المقرر التعليمي التقليدي بشكله الإلكتروني مشتملاً على عناصر الوسائط المتعددة الصوتية والمرئية مدعوماً بسقالات التعلم المرنة أو الثابتة, ويستخدم من خلال شبكة الإنترنت, أو من خلال برمجيات الكمبيوتر, يتيح للمتعلمين التفاعل من خلاله بشكل متزامن أو غير متزامن.
مهارات التنظيم الذاتي:
عرف بنتريتش(2000 ( Pintrich, مهارات التنظيم الذاتي بأنها البنية المكونة من عوامل معرفية وما وراء معرفية ودافعية تؤثر في تعلم الفرد وقدرته على تحقيقه للأهداف الأكاديمية المطلوبة وتشمل على: مهارات معرفية (تتمثل في التنظيم, والتسميع, والإسهاب), مهارات ما وراء المعرفية (تتمثل في المراقبة, والتخطيط, والتقويم), مهارات إدارة المصدر(تتمثل في تنظيم الوقت وبيئة المتعلم, وتعلم الأقران وتنظيم الجهد, والبحث عن المساعدة).
وتعرفها الباحثة إجرائياً: بأنها المهارات التي تكتسبها أو تنميها المتعلمة من مهارات معرفية, ومهارات ما وراء المعرفة, ومهارات إدارة المصدر باستخدام استراتيجيات تعليمية أو تقنيات حديثة وتقاس بدرجة المتعلمة في المقياس المعد لذلك.
مهارات التفكير الرياضي:
عرفته هبه العيلة ( 2011:ص8) بأنه أحد أنماط التفكير الذي يلجأ الدماغ لحل المشكلات الرياضية حلاً ذهنياً ويتحدد بالمهارات التالية: الاستقراء، الاستنتاج، النمذجة، التعبير بالرموز, التخمين، التفكير المنطقي.
وتعرفها الباحثة إجرائياً : بأنها المهارات التي تكتسبها أو تنميها الطالبة عن طريق استخدام استراتيجيات تعليمية أو تقنيات حديثة وهذه المهارات تتمثل في الاستنتاج, التخمين, التعميم, التعبير بالرموز, والبرهان الرياضي وتقاس بالدرجة التي تأخذها الطالبة في اختبار مهارات التفكير الرياضي المعد لذلك.
الإطار النظري والدراسات السابقة
يتناول هذا الفصل الإطار النظري الذي يتضمن سقالات التعلم, والمقررات الإلكترونية, ومهارات التنظيم الذاتي, ومهارات التفكير الرياضي, بالإضافة إلى الدراسات العربية والأجنبية ذات الصلة بموضوع البحث.
أولاً: الإطار النظري:
المبحث الأول: سقالات التعلمLearning scaffolds
أولا: مفهوم سقالات التعلم:
سقالات التعلم تعد إحدى التطبيقات التربوية للنظرية البنائية التي  ظهرت في أواخر القرن الماضي, وتدين بالفضل إلى مدرسة فيجوتسكي في التدريس وإلى تطوير نظرية بياجيه  في علم النفس . (عبدالجواد وآخرون, 2014م)
ظهر مفهوم سقالات التعلم (Learning Scaffolds) لأول مرة من خلال دراسة ورد براون وروس Wood Brune and Ross عام 1976م التي كانت تهدف إلى التوصل إلى دور المعلم في جعل الطف أو الطالب المبتدئ لديه القدرة على حل المشكلات التي تفوق قدراته الفردية. (قطامي, 2005: ص368)
تعددت مفاهيم سقالات التعلم نتيجة تعدد الرؤى والخلفيات الثقافية والمعرفية للباحثين الذين تناولوها بالدراسة والبحث, حيث أطلق عليها بعض الباحثين "سقالات التعلم" لكونها تدعم المتعلم أثناء بنائه لمهاراته ومعارفه مثلها مثل السقالات التي تستخدم في أعمال التشييد والبناء, كما سماها البعض الآخر "سنادات التعلم" لتشابهها الوظيفي  مع السنادات التي تستخدم في إقامة أو رفع أي شيء, فيستند عليها المتعلم ليرتقي بمستواه  المهاري والمعرفي لمستوى أعلى. وسميت أيضاً بـ "مساعدات التعلم" إشارة إلى مساعدتها المتعلم في إنجاز مهام التعلم الموكلة له, والبعض الآخر يسميها أنماط دعم الأداء لاسيما عندما ترتبط تلك البرامج بتنمية أو إكساب مهارات محددة, وتعد سقالات التعلم من أهم متغيرات تصميم برامج التعلم الإلكتروني ومن العناصر المهمة والضرورية لأي برنامج فعال ( الباتع, 2015).
ويرى القرني(2015 :ص 14) أن مصطلح سقالات التعلم نشأ نتيجة إسهامات وود وبرونر وروس عام (1976) Wood ,Bruner and Ross كما أن هذا المصطلح يرتبط بما نادى به فيجوتسكي بأن الصغار يستطيعون أدا المهمة الصعبة عليهم عندما يساعدهم الكبار في ذلك.
ومصطلح السقالات يشير إلى إطار مؤقت داعم يستخدم عملية التعلم مثل البناء، وتتم إزالته بعد أن يقف المبنى بذاته، وقد اقترحه ( فيجوتسكى، ١٩٧٨ ) كمفهوم لدعم المتعلمين  حتى يستطيعون الإعتماد على أنفسهم, ويمكن أن يحصل عليه المتعلم من خلال تفاعله مع المدرسين والخبراء، والأقران الأكثر خبرة، إلى جانب مساعدته للطالب على اكتمال المهمة بالاعتماد على نفسه.( 2002., (Claus , P. L. نقلاً عن( الشربيني: 2008,ص 60)
وتعرفها الشهري(2015) بأنها: تلك الطريقة التعليمية المعدة وفقاً للنظرية البنائية لطبيعة المعرفة, وعملية بناء نشطة مستمرة, تقوم على الدعم المعرفي المؤقت للمتعلم مما يساعده في إيجاد تراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء منظومته المعرفية اعتماداً على ما سبق من دعم( الشهري, 2015:ص7).
وتعرفها دعاء جاد  بأنها : مجموعة المساعدات والتوجيهات والتصميمات التي تقدم للمتعلم أثناء عملية التعلم لتدعيم عملية التعلم, ولمساعدته لاستكمال المهمة التعليمية المطلوبة منه قدر المستطاع بكفاءة وفاعلية حيث تعتبر بمثابة البوابات أو الممرات التي تستخدم في بناء وتدعيم ما يعرفه المتعلم بالفعل للتوصل إلى ما لا يعرفه عن طريق هذه المساعدات (دعاء جاد,2015: ص15).
ويعرف عفيفي (2010) سقالات التعلم في سياق المقرر الإلكتروني بأنها المنظومة التعليمية التي تشتمل على آليات لتقديم التوجيه والمساعدة للمتعلمين أثناء قيامهم بإجراء المشروعات التعليمية واستكمال مهامها وتفاعلهم مع محتوى المقرر الإلكتروني بأنفسهم , والتي تساعد على تحقيق الأهداف المطلوبة بكفاءة وفاعلية (عفيفي,2010:ص71).
   من خلال الطرح المتقدم ترى الباحثة أن سقالات التعلم هي الدعم المؤقت الذي تقدمه المعلمة للطالبة من خلال مقرر إلكتروني  ، بشكل يساعدها على مواصلة تعلمها بنفسها بعد اكتسابها بعض القدرات والمهارات بهدف الوصول للأهداف المطلوبة وتحقيقها.
ثانياً: أهمية السقالات:
   أشارت نتائج العديد من الدراسات الحديثة إلى أهمية سقالات التعلم في التحصيل الدراسي للمتعلمين وتنمية المهارات المختلفة, ولخصتها ( دعاء:2015, ص40-41) على النحو التالي:-

• تضمن للمتعلم اكتسابه للمعرفة والمهارة وتتيح له فرصة التعلم الذاتي.
• تقدم للمتعلم الإرشاد والنصح, وتساعده على التخطيط , وتنظيم حل المشكلات, وهي بذلك تقلل الأخطاء التي يرتكبها المتعلم في أثناء التعلم .
• تقلل من الشعور بالفشل والإحباط الذي قد يتعرض له المتعلم إذا لم يستطع إنجاز المهمة المطلوبة منه.
• تعمل على إثارة دافعية واهتمام  المتعلم مع مراعاة حاجاته, وقدراته, واهتماماته, وأساليب تعلمه.
• ربط معارف المتعلم السابقة بمعلوماتهم الجديدة الحالية مع إضافة مفاهيم جديدة.
• تساعد المتعلم على تحقيق التعلم الفعال النشط, الذي يتم من خلال العمل والممارسة.
• تولد لدى المتعلم الدافعية حيث تقلل الجهد والوقت المستهلك في البحث وتؤدي إلى الإسراع في التعلم.
• توفر للمتعلم تعليماً مختلفاً وتحقق فاعلية إذا ما كان العمل مركزاً ومنظماً,  ومن ثم فهي تزيد الفاعلية في إنجاز النشاط.
• تقلل من العبء المعرفي  الذي يكون على عاتق المتعلم من خلال تقليل العبء الذي يكون على الذاكرة العاملة أثناء عملية التعلم.
• تعتبر مؤشر مبكر على الموهبة حيث أنها تسهل عملية الفهم وتحسنه عن طريق الأمثلة والتلميحات  والأسئلة , مما يتيح للطالب الفرصة للبحث وبناء تعلمه بنفسه.
• تقلل من إبهام المعاني في عقلية المتعلم, أي أنها تقلل من غموض التعلم.

ثالثاً: اعتبارات مهمة عند تقديم سقالات التعلم :
 ويقترح (Lipscomb, Swanson, West, 2004,P10) مجموعة من الاعتبارات المهمة الواجب مراعاتها من قبل المعلم عند تقديم السقالات التعليمية وهي:

1. رفع الثقة لدى المتعلمين:  فيقدم المعلم لهم أولاً المهمات التي يمكنهم تأديتها بقليل من المساعدة فهذا يحسن الكفاءة الذاتية لدى المتعلمين.
2. تزويد المتعلمين بمساعدة كافية للإنجاز السريع والناجح: فيقلل المعلم في هذه الخطوة من مستوى الإحباط ويضمن لهم بأن يبقوا مدفوعين للتقدم الى الخطوة التالية.
3. ترك المتعلمين لمساعدة أنفسهم: فالمتعلمين قد يعملون بجدية اكبر عندما يشعروا أنهم يشبهوا نظائرهم.
4. تفادى الملل: فعلى المعلم أن لا يجهد المتعلمين عند تعليمهم مهارة معينة.
5. إزالة السقالات التعليمية : يزيل المعلم السقالات بشكل تدريجي ثم بشكل كامل عندما يتقن الطالب المهمة.

وتتفق الباحثة في الأخذ بهذه الاعتبارات عند تقديم السقالات حتى لا تفقد الهدف والغرض منها.
رابعاً:  أشكال السقالات التعليمية:
أشارت كل من ( أمينة الجندي ونعيمة حسن ,2004, 699) أن المساعدة التي يقدمها المعلم للطلاب من الممكن أن تكون في شكلين هما :

1. أدوات مساعدة Scaffolding Tools وتشمل:

• تلميحات التنظيم الذاتي للطلاب والتفكير بصوت وتسمى بسقالات ما وراء المعرفة .
• استخدام التلميحات اللفظية.
• استخدام الكروت التعليمية.
• تلميحات التفكير والتأمل وهي تلميحات محسوسة كلمات :متى – كيف- ماذا- أين –لماذا...
• الأنشطة المساندة: استخدام الكمبيوتر كشريك للعلم والوسائط التعليمية- النماذج والمجسمات - التوضيحات المعملية.

2. استراتيجيات معرفية( Scaffolding Strategies) :

ويقصد بها تقديم المعلم الاستراتيجية التدريسية المناسبة للمتعلمين مثل :

• النمذجة Modeling.
• الإرشاد Guiding.
• التغذية الراجعة Feed Back .
• المتشابهات Analogies .
• التجسير  Scaffolding Bridging.
• الكلمات المفتاحية Key Words.
• التعلم التعاوني وتعليم الرفاقPeer Learning . Scaffolding
• طرح أسئلة Questions Scaffolding.
• التوضيح  والتوسع في المصطلحات والمفاهيم.

• التلخيص للموضوع المقروء.
• التنبؤ وحل المشكلات.

خامساً: خطوات ومراحل تقديم سقالات التعلم :
يتطلب من المعلم عند استخدامه سقالات التعلم أن يتعرف على ما يملكه المتعلمون من المعارف والمعلومات  والخبرات السابقة  ليستخدمها ليكون محتوى الدرس الجديد داخل منطقة النمو التقريبي للمتعلم فتنطلق سقالات التعلم مما هو واقع داخل خبرته ويبني عليها معارف ومعلومات جديدة.
ومن خلال ما جاء في الكثير من الدراسات السابقة التي تحدثت عن سقالات التعلم ومراحل وخطوات تطبيقها  والتي تناولتها دراسة كل من (جميلة الشهري,2015:ص 27-ص28) , (القرني, 2015:ص 24- ص22),  (عبدالجواد وآخرون ,2014 :ص 108 - ص110) , (الكبيسي و طه, 2014 :ص 209- ص211) , (الصعيدي, 2014: ص 202)  يمكن تحديد مراحل تطبيق استراتيجية سقالات التعلم في الخطوات والمراحل التالية :
أولاً : التهيئة:
وتكون قبل الدرس فيتعرف المعلم على ما يمتلكه المتعلم من خبرات ومعلومات ومعارف سابقة ويربطها بالدرس الجديد.
ثانياً: تقديم النموذج التدريسي الجديد Present the new cognitive strategy :
وتتضمن هذه المرحلة الخطوات التالية :

• استخدام التلميحات والمحسوسات والتساؤلات.
• كتابة الخطوات التي سوف يتبعها .
• إعطاء نموذج لتعلم المهارات العقلية والعملية المستهدفة.
• عند اختياره لفكرة ما يفكر بصوتٍ عالي.

ثالثاً: الممارسة الجماعية الموجهة Regulate Difficulty During Guided Practice:
وهذه المرحلة تتطلب:

• أن يبدأ المعلم باستخدام مواد وأفكار بسيطة ثم يزيد الصعوبة بالتدريج.
• يشارك المعلم طلابه جزئياً ويكمل الأجزاء الصعبة عند الضرورة.
• يستخدم المعلم بعض التلميحات والكلمات المساعدة مثل ( السبب , وذلك حتى ,هذه النتيجة ) لإكمال هذه المهمة ( أنا بحاجة إلى ... ) أو كيفية يطرح السؤال .
• يجعل المعلم الطلاب يعملون في مجموعات عمل صغيرة ثم طالب وزميله تمهيداً للعمل بمفرده.

رابعاً: ممارسة موجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعةProvide Varying context for student practice
وهذه المرحلة تتطلب :

• ممارسة المهام والأنشطة لمجموعات المتعلمين تحت إشراف المعلم.
• يشترك المعلم مع طلابه في تدريس تبادلي.

خامساً: إعطاء التغذية الراجعةProvide Feed Back :

• يعطي المعلم تغذية راجعة مصححة للتلاميذ.
• يستخدم المعلم قوائم التصحيح Check List  والتي تتضمن جميع الخطوات, وتكون معدة جيداً ويشرحها للطلاب.
• يقدم المعلم نماذج لأعمال معدة سابقاً.
• مساعدة الطالب في تقويم عمله بنماذج معدة سابقاً.
• يستخدم الطالب المراجعة الذاتية لزيادة استقلاليته.

سادساً: زيادة مسؤوليات الطالبIncrease Student Responsibility
وتتطلب هذه المرحلة من المعلم :

• إلغاء جميع التلميحات والنماذج بمجرد تحمل الطالب المسؤولية الكاملة للمهمة.
• يزيد المعلم تدريجياً المواد والمهام.
• إلغاء الدعم المقدم للطالب تدريجياً.
• يعزز المعلم للطالب ممارسة جميع الخطوات.
• مراجعة أداء الطالب حتى يتقن المهمة.

سابعاً: إعطاء ممارسة مستقلة لكل طالب Provide Independent Practice
وتتطلب هذه المرحلة من المعلم أن:

• يعطي للطالب فرصاً لممارسة التعلم بطريقة مكثفة وشاملة .
• يعمل على تيسير التطبيق للطالب لمهمة أخرى ومثال جديد.

سادساً: مزايا سقالات التعلم:
عندما يستخدم المعلم سقالات التعلم مع طلابه تتحول بيئة التعلم من بيئة تعليم منفرة  للطلاب إلى بيئة تعليم جاذبة ومحفزة, وقد بين (2007,P51) Doering مزايا سقالات التعلم ومنها:

1. تقلل من الإحباط والفشل لدى الطالب.
2. تعرف الطالب على المعلومات والمفاهيم الجديدة.
3. تعطي الطالب فرصة من التمييز والإبداع قبل أن ينتقل إلى مرحلة غير معروفة لديه.
4. تعطي الطالب الحرية في توظيف قدراته الإبداعية, في إطار معين من قبل المعلم.
5. تساعد الطالب على الربط بين معلوماته السابقة والحديثة.
6. تستخدم سقالات التعلم للطالب ذوي الاحتياجات الخاصة.

   وترى الباحثة أنه بالإضافة إلى ما سبق فإن سقالات التعلم تمتاز بمناسبتها لأنواع المتعلمين من حيث قدراتهم الاستيعابية والعقلية.
سابعاً: عيوب سقالات التعلم:
سقالات التعلم كغيرها من الاستراتيجيات  بها بعض العيوب التي تواجه المعلم والمتعلم أثناء استخدامهم لها بينها(Shih,2010,P98):

1. تستغرق سقالات التعلم الكثير من الوقت الذي يقتطعه المعلم من وقت كل طالب حتى يستوعب.
2. تحتم عل المعلم التخلي عن بعض السيطرة على الصف من أجل إعطاء الحرية للطلاب لاكتشاف عالمهم الخاص.
3. شعور المعلم والطلاب بالملل لتكرار المعلومات.
4. عدم قدرة المعلم على مواجهة احتياجات جميع طلابه.
5. استخدام استراتيجية سقالات التعلم تحتاج لمعلم متدرب ومتمكن بشكل جيد ذو كفاءة ومهارة عالية لكي يطبقها ويوجد نشاطات فعالة يشارك فيها جميع الطلاب.
6. عدم قدرة المعلم على التواصل مع كل طالب والاستماع إليه بمفرده.

وترى الباحثة أن هذه العيوب يمكن للمعلم تلافيها وتجنب الوقوع فيها لو طور نفسه وقدراته ومهاراته وأستخدم السقالات بالطريقة الصحيحة بما يناسب كل متعلم.
ثامناً: أنواع سقالات التعلم:

• التصنيف وفقاً لنمط المساعدة التعليمية :

 صنفت ( سماح عبد العال,2012:ص39) سقالات التعلم وفقاً لنمط المساعدة التعليمية إلى ثلاثة أنماط وأضافت (دعاء جاد,2015:ص39 ) التصنيف الرابع لسقالات التعلم وفقاً لنمط المساعدة التعليمية وهي :

1. المساعدة المرسومة : وهي المساعدة التي تقدم للمتعلم من خلال العروض البصرية الثابتة, مثل: الرسومات الخطية, والصور الثابتة.
2. المساعدة المتحركة: وهي المساعدة التي تقدم للمتعلم من خلال العروض البصرية المتحركة, مثل: الرسومات المتحركة, ولقطات الفيديو.
3. المساعدة المكتوبة: وهي المساعدة التي تقدم للمتعلم من خلال النص المكتوب والأمثلة التوضيحية.
4. المساعدة المسموعة: وهي المساعدة التي تقدم للمتعلم من خلال اللغة المنطوقة أو المؤثرات الصوتية والموسيقى.

• التصنيف على أساس كم المساعدة المقدمة :

   صنفت ( شيماء صوفي,2006:ص86- ص87) سقالات التعلم على أساس كم المساعدة المقدمة:

1. الدعم الموجز: وهو الحد الأدنى من الدعم الذي يجب توفره في أي برنامج.
2. الدعم المتوسط: وهو الدعم الذي يوجد داخل كل وحده, كما يوجد مفتاح مساعدة خاص أسفل كل شاشة وعند الضغط عليه يظهر هذا الدعم ويستخدم لمساعدة مستخدم البرنامج على السير داخل هذا البرنامج.
3. الدعم التفصيلي: وهو التلميحات التي تظهر عندما يضع المتعلم مؤشر الفأرة على أي مفتاح من مفاتيح الشاشة.

المبحث الثاني: المقرر الالكتروني:
   يتناول الإطار النظري مفهوم التعلم الالكتروني, والمقرر الإلكتروني : مفهومه وأهدافه ومميزاته وعيوبه.
أولاً: التعلم الالكتروني:
ترى الشعبي(1432هـ: ص24 ) أنه لم يحدث اتفاق كامل حول تهديد مفهوم شامل يغطى جميع جوانب مصطلح "التعلم الالكتروني", حيث نظرت معظم المحاولات والاجتهادات التي اهتمت بتعريفه إليه من زاوية مختلفة بحسب طبيعة تخصصاتهم واهتماماتهم والغرض منه.
ويرجع زيتون(2005: ص13)  ذلك الاختلاف إلى أن التعليم الالكتروني مازال في طور التكوين ولم يستقر بعد على حال.
ويعرفه زيتون (2005,ص 24) بأنه : تقديم المحتوى التعليمي (إلكتروني) عبر الوسائط المتعددة على الكمبيوتر وشبكاته إلى المتعلم, بشكل يتيح له إمكانية التفاعل النشط مع المعلم ومع هذا المحتوى, ومع أقرانه سواء أكان ذلك بصورة متزامنة أم غير متزامنة, و كذلك إمكانية اتمام هذا التعلم في الوقت والمكان بالسرعة التي تناسب قدراته وظروفه, فضلاً عن إمكانية إدارة هذا التعلم أيضاً من خلال تلك الوسائط.
ويعرفه عبد العاطي وأبو خطوة (2009, ص22) بأنه استخدام التكنولوجيا بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقل وقت وجهد وأكبر فائدة, وقد يكون تعلماً فورياً متزامناً,  وقد يكون تعلماً غير متزامن, داخل الصف الدراسي أو خارجه.
وترى الشعبي(1432:ص 26) أن مفهوم التعليم الالكتروني: هو التعليم الذي يحدث في بيئة الكترونية, معتمداً على استخدام أنواع التقنية في إحداث التعلم المطلوب بأقصر وقت, وأقل جهد, وأكبر فائدة, وتقديم المحتوى وما يتضمنه من مهارات, وأنشطة, واختبارات, وتحقيق الأهداف التعليمية, داخل الصف الدراسي أو خارجه, مع إمكانية اتمام هذا التعلم بالسرعة التي تناسب قدرة المتعلم وسرعته.
ويرى أبو خطوة (2011:ص 9) أن التعليم الالكتروني هو التعلم الذي يستخدم التقنيات الرقمية والالكترونية في توفير بيئة تعليمية الكترونية تفاعلية يستخدمها المتعلم في أي وقت, ومن أي مكان, وفقاً لسرعته في التعلم, وتعمل على تحقيق الأهداف التعليمية المرجوة بفاعلية وكفاءة.
وتتفق الباحثة مع أبو خطوة (2011) في تعريفه للتعليم الالكتروني.
ثانياً: مفهوم المقررات الالكترونية:
يعرفها الفار وشاهين (2001:ص40) بأنه ذلك المحتوى الغني بمكونات الوسائط المتعددة التفاعلية في صورة برمجيات معتمدة أو غير معتمدة على شبكة الانترنت.
بينما يعرفه عماشة (2008م/أ) بأنه : تحويل المقرر الدراسي من صورته المطبوعة المجردة إلى صورة حية الكترونية, تشتمل على مدخلات الوسائط المتعددة والفائقة (النص, والصورة, والصوت, والفيديو)  وعلى تقييم الكتروني جزئي وشامل, وتعرض من خلال شبكة الانترنت, لعلاج مشكلات التعليم المختلفة.ص167
ويعرف عبد الحميد(2010: ص51) المقرر الالكتروني بأنه: جميع المواد التعليمية والأنشطة التي يعتمد انتاجها وتقديمها على جهاز الكمبيوتر.
وتعرفه الشعبي (1432:ص40) بأنه تحويل المقرر التعليمي من الشكل التقليدي إلى الشكل الالكتروني بطريقة تفاعلية, تتضمن عدداً من الوحدات أو الدروس التعليمية, ويلتزم بضوابط قياسية في الشكل والمضمون, وتتكامل فيه عناصر الوسائط المتعددة المرئية والصوتية, ويستخدم من خلال برمجيات الكمبيوتر, أو من خلال شبكة الإنترنت, بصورة تتناسب مع احتياجات المتعلم.
كما يرى الصعيدي( 1430ه)  بأنه ذلك المقرر الذي يتم نشره على الانترنت, ويتفاعل فيه المتعلمين مع بعضهم البعض ومع المعلم, باستخدام أدوات التفاعل عبر الانترنت, حيث يستطيع المتعلمون دراسة المقرر في أي وقت من خلال اليوم وفي بما يناسب احتياجاتهم.
كما عرفها عبداللطيف الجزار (2001: ص432) بأنه المحتوى الالكتروني الذي يتميز بكثافة وتكامل الوسائل المتعددة التي لا حدود لها, كما أنه قد يمتد لوجود روابط لجميع مصادر المعرفة على مواقع الانترنت.
كما عرفه أبو خطوة (2011: ص9) بأنه مادة تعليمية إلكترونية متعددة الوسائط, تقدم عن طريق الحاسوب وشبكة الانترنت مع توفير التفاعل المتزامن وغير المتزامن بين كل من المتعلمين وأقرانهم, والمعلمين,  والمحتوى.
ويعرفه نبيل السيد محمد (1431: ص11) بأنه المحتوى التعليمي الذي يتم تقديمه من خلال شبكة الانترنت والغني بعناصر الوسائط المتعددة التفاعلية بما يسهم في مشاركة حواس المتعلم في عملية التعلم.
ثالثاً: مميزات المقرر الالكتروني:
للمقررات الالكترونية العديد من المميزات كما أوضحها نبيل السيد محمد (1431:ص11-ص12):

• أن المقررات الالكترونية توفر العديد من الطرق للتفاعل بين المتعلم والمحتوى, وبين المعلم والمتعلم, وبين المتعلمين فيما بينهم.
• يتوفر في المقرر الالكتروني أساليب متنوعة للتقويم وتنوع الأنشطة التعليمية.
• تعدد عناصر الوسائط المتعددة التفاعلية المتضمنة في المقرر الالكتروني.
• سهولة التحديث المستمر للمقرر الالكتروني.

ويرى عبد العاطي وأبو خطوة (2009م, ص29-30) أن المقرر الالكتروني يمتاز بسهولة استخدامه,  وبالمرونة في الشكل والإخراج, وإمكانية الحصول على المعلومات في نفس الوقت, وقابليته للتعديل والتغيير, وخاصية التفاعل بين المعلم  والمتعلمين.
ويرى  زيتون(2005م: ص29) أن من أهم مميزات المقرر الالكتروني المرونة في الاستخدام, فهو يتيح للمتعلم الفرصة أن يتعلم في الوقت الذي يريده, وبالسرعة التي تناسب قدراته الدراسية وخطوه الذاتي.
ويرى عبدالعزيز(2008, 122- 124) أن المقررات الالكترونية تجذب انتباه المتعلمين عن طريق توفير الوسائط المتعددة والنصوص الفائقة, وإضافة مجالات, وأنشطة فردية وجماعية, على مختلف أنماط المتعلمين ومستوياتهم , والسيطرة والتحكم من قبل المتعلم, كما توفر التعزيز وتدعيم الفاعلية للإنجاز لدى المتعلمين من خلال إتاحة الفرصة لهم للتنافس والنقاش والحوار مع الآخرين, وإضافة أبعاد متنوعة للمحتوى التعليمي حيث يعتمد المقرر الالكتروني على التفاعلات المختلفة لبرامج الوسائط المتعددة المتحركة  والثابتة.
وترى الباحثة أن المقررات الالكترونية مقررات جاذبة للمتعلمين, تراعي الفروق الفردية بينهم وتترك لهم الوقت الذي يحتاجونه لتحقيق تعلمهم من خلال إتاحة الفرصة لهم في إعادة الشرح وتكراره حتى يتم استيعاب الدرس, كما تمكنهم من إعادة تقويم أنفسهم بأنفسهم دون الشعور بالخجل والإحباط.
رابعاً: أهمية المقرر الالكتروني:
للمقرر الالكتروني أهمية  في تطوير التعليم والتعلم حيث يذكر نبيل السيد محمد (2010: ص12) إن المقرر الالكتروني يشمل العديد من الوسائط, كما أنه يجعل دور المتعلم إيجابياً, وتجعله دائماً مشاركاً برأيه في المحتوى التعليمي المقدم, وتساعد على اثراء العملية التعليمية.
ويرى عبدالحميد (2010: ص51-53) أهمية المقررات الالكترونية في ما يأتي:

1. يستطيع المتعلم أن يتعلم في جو من الخصوصية بمعزل عن الآخرين فيكرر بالقدر الذي يحتاجه دون الشعور بالحرج والخوف, ويمكنه تخطي بعض المراحل والموضوعات التي لا يراها.
2. توفر المقررات الإلكترونية قدر هائل من المعلومات.
3. يستطيع المتعلم اختيار ما يحتاجه من خبرات ومعلومات بالسرعة وفي الوقت الذي يناسبه دون أن يتقيد بمواعيد حصص أو جدول دراسي.
4. تنمي لدى المتعلمين مهارات استخدام الكمبيوتر والانترنت.
5. توفير أشكال متنوعة من التفاعل بين المعلم والمتعلم, والتركيز على التغذية الراجعة لتوجيه  المتعلم لمساره الصحيح.
6. توفر الوقت والجهد للمعلم للتوجيه والارشاد وإعداد الأنشطة الطلابية.
7. توفير تكاليف الطباعة والتجليد والتخزين والنشر بالمقارنة مع الكتاب التقليدي.
8. سرعة تحديث المادة التعليمية وتزويد المتعلمين بها في نفس اللحظة, وسهولة تصحيح الأخطاء بسرعة.

وترى الشعبي (1432-ص42)  أن أهمية المقرر الإلكتروني تأتي من مرونته وسهولة التعامل معه, وزيادة الدور الإيجابي للمتعلم, والمشاركة بالرأي في المحتوى التعليمي المقدم, واستخدام أكثر من طريقة للتعلم, ورفع مستوى أداء المتعلمين عن طريقة استثارة رغبتهن في التعلم بطريقة مشوقة ومحفزة, نظراً لاشتماله على العديد من الوسائط المتعددة, وسهولة التواصل والتفاعل بين المتعلمين والمعلم, وبين المتعلمات وزميلاتهن.
خامساً: أنواع المقررات الالكترونية:
نقلاً عن نبيل السيد محمد (1431ه: ص14) يمكن تقسيم المقررات الإلكترونية إلى نوعين هما:

1. مقررات الكترونية معتمدة على شبكة الانترنت: وهي المقررات التي تقدم من خلال موقع الكتروني يتم تحميله على شبكة الانترنت ويعتمد على عديد من الوسائط المتعددة  من نصوص وصور ثابتة ومتحركة وملفات فيديو. (ابراهيم الفار؛ سعاد شاهين,2001 : 142؛ جودة سعادة؛ عادل السرطاوي,2003, 205),(ممدوح الفقي, 2007)
2. مقررات الكترونية  غير معتمدة على شبكة الانترنت: وهي المقررات التي تقدم على أقراص مدمجة تحتوي على المحتوى التعليمي وتقدم مباشرة إلى المتعلم وتصمم وفقاً لميول وقدرة المتعلم وهي أكثر الأنواع شيوعاً. (محمد الحيلة,2001, 455)

ويصنف عبدالحميد (2010, ص51-52) المقررات الالكترونية إلى:

• مقررات يتم تقديمها على جهاز الكمبيوتر, ومقررات يتم نشرها على شبكة الانترنت.
• مقررات يتم الاعتماد عليها بشكل كامل في تقديم المادة التعليمية, ومقررات مساندة للمحتوى التعليمي التقليدي بالكتاب المدرسي.
• مقررات يتم نشرها مجاناً على شبكة الانترنت وأخرى تحتاج لرسوم واشتراكات خاصة للحصول على خدمات هذا المقررات.

سادساً: مكونات المقرر الالكتروني:
يحدد أبو خطوة (2011:ص10) مكونات المقرر الالكتروني بعناصر أساسية هي:

1. الصفحة الرئيسية للمقرر تشتمل على المعلومات الأساسية للمقرر, ودليل الطالب في استخدام المقرر.
2. الأهداف التعليمية, والمحتوى, والوسائط المتعددة.
3. خريطة تتابع المقرر, وأدوات التفاعل وطرق استخدامها.
4. الأنشطة والمهام ومواصفات إخراجها, وأدوات التقويم وأساليبه.
5. مراجع المقرر والملكية الفكرية, ومصادر التعلم والمراجع الإضافية وطرق الحصول عليها.
6. قواعد البيانات والمعلومات للمقرر.

ويرى نبيل السيد محمد (1431: 14) أن مكونات المقرر الالكتروني تتكون من: الأهداف العامة والسلوكية للمقرر, والمحتوى, والأنشطة والتقويم, والمصادر والمراجع, ووسائل التفاعل داخل المقرر, ومعلومات عن أستاذ المقرر, وخريطة المقرر.
ويذكر( رمود, 2011: ص87) أن المكونات الأساسية للمقرر الإلكتروني هي:

• عنوان الصفحة.
• مقدمة المقرر.
• مواقيت للمقرر وقائمة بالأهداف والمتطلبات.
• توزيع محتوى المقرر على وحدات  modules .
• ملف الأسئلة( FAQ) Frequently Asked Question .
• بيان للمصطلحات الموجودة في المقررGlossary .
• جدول للمحتويات, آلة بحث, فهرس, وخريطة السير داخل المقرر.
• روابط للمعلومات الخارجية المفيدة والمتعلقة بالمقرر.
• صفحة تحتوي الممول والأشخاص الذين طوروا المقرر مع صيغة لحفظ حقوق الملكية.

وتتفق الباحثة مع ماتراه الشعبي(1432: ص46) أنه ليس بالضرورة أن تتوفر جميع المكونات في كل مقرر الكتروني تعليمي, إنما يختار معد المقرر ما يتناسب مع المرحلة العمرية للمتعلمين, وخصائصهم الفردية المختلفة , وأهداف المقرر, والمحتوى التعليمي.
المحور الثالث: التنظيم الذاتي:
أولاً: نشأة التعلم المنظم ذاتياً:
يرى السواط (1434هـ) أنه على الرغم من أن التنظيم الذاتي قادم جديد في ميدان علم النفس, إلا أنه قد ظهرت العديد من البحوث حول التنظيم الذاتي في العديد من المجالات التربوية, ففي بداية الثمانينات ظهر العديد  من الأبحاث عن هذا المصطلح  وخاصةً في علم النفس الاجتماعي, أما في التسعينات فقد توسع مفهوم التنظيم الذاتي ليشمل تطبيقات وجوانب مختلفة بما في ذلك التحكم الذاتي, والتعلم المنظم ذاتياً, ويعد كتاب شنك وزيمرمان1989م البداية الحقيقية لظهور التعلم المنظم ذاتياً.
إن مصطلح التعلم المنظم ذاتياً مصطلح حديث نسبياً في العلوم التربوية من خلال منطلقاته وأفكاره التي أسهمت في بناء العديد من النظريات في مجال علم النفس التربوي ( آل فرحان,1436ه: 29).
ويرى كلاً من باريس وباريس Paris and Paris, 2001:95) ) أن التعلم المنظم ذاتياً ظهر في بداية الثمانينات.
ويذكر ( آل فرحان,1436: 34) إن مفهوم التعلم المنظم ذاتياً اعتمد ظهوره على العديد من المفاهيم و الأراء التي أكدت عليها نظريات التعلم المختلفة, حيث أكدت هذه النظريات على دور المتعلم في تنظيمه لقدراته وتفاعله مع بيئته حتي يستطيع التكيف مع المثيرات الخارجية, فتنظيمه الذاتي يساعده في اختيار المهارات المناسبة للمثير, ومن ثم يسعى المتعلم إلى المثابرة في تطوير مهاراته العقلية ليحصل بذلك على التعزيز الذاتي والخارجي.
ويذكر (السواط , 1434هـ :18-19) أن التعلم المنظم ذاتياً نشأ من عدة نظريات هي :

1. النظرية السلوكية:  وفيها يحدد المتعلمون أنواع السلوك الذين يريدون تنظيمه ووضع المثيرات, ويحددون الأهداف التي يريدون تحقيقها, ويقومون بالتعلم الذاتي, والمراقبة الذاتية لأدائهم, ويعززون أنفسهم ذاتياً.
2. النظرية المعرفيّة الاجتماعية: تؤكد هذه النظرية أن النمو الذاتيّ للمتعلمين, وتعديل السلوك والتكيّف, جزءاً من الأنظمة الاجتماعية المحيطة بهم, وأن العامل الشخصي للمتعلم يعمل ضمن نطاق واسع من التأثيرات الاجتماعية الثقافية المحيطة به.
3. نظرية معالجة المعلومات: حيث يقيّم المتعلمون عمليّة تعلمهم, ومعرفتهم الحالية, وقدراتهم الشخصية ومن ثم يحددون الاستراتيجيات المعرفية التي تقوم بنقل المعلومات بفاعلية إلى الذاكرة طويلة المدى للمتعلم.
4. النظرية البنائية  تؤكد هذه النظرية على مشاركة المتعلمين في تعلمهم ; لخلق بيئة تعلم فاعلة.

ثانياً: مفهوم التعلم المنظم ذاتياً:
إن الاختلاف الكبير بين الباحثين والعلماء حول تعريف التعلم المنظم ذاتياً يعود إلى الخلفية النظرية لهؤلاء المنظرين, فمنهم من ينظر إلى التعلم المنظم ذاتياً من منظور اجتماعي معرفي, وهناك من ينظر إليه من منظور سلوكي, وفريق ثالث ينظر إليه من منظور الدافعية. (السواط, 1434هـ :ص19).
ويعرف زيمرمان (Zimmerman,1995,217 ) التعلم المنظم ذاتياً بأنه الدرجة التي يكون بها المتعلمون مشاركين إيجابياً في عملية تعلمهم من الناحية السلوكية والدافعية و ما وراء المعرفية.
ويعرفه بينتريش ( Pintrich,2000,453  )  بأنه "عملية هادفة ونشطة حيث يضع المتعلمون أهدافهم التعليمية, ثم يحاولون المراقبة والتنظيم  والتحكم في خصائصهم المعرفية والسلوكية والدافعية, وتوجّههم, وتقيّدهم أهدافهم وخصائص السياق في البيئة التعليمية"
كما يرى باريس (Paris&Paris,2001) أنه يمكن اعتبار التعلم المنظم ذاتياً فئة من المهارات التي يمكن تعليمها للمتعلمين بصورة صريحة, ويمكن للمعلمين أن يمدوا المتعلمين بالأنشطة والأساليب التي تساعدهم على التمتع بهذه المهارات.
ويرى كامل( 2003 م أ ، 293) بأن التعلم المنظم ذاتياً هو عملية بنائية نشطة متعددة المكونات, يكون فيها المتعلم مشاركاً نشطاً في عملية تعلمه: معرفياً وما وراء معرفياً وسلوكياً, ويتحمل المتعلم فيها المسؤولية الأساسية عنها من خلال تبنيه معتقدات دافعية (تقدير قيمة وأهمية مهام التعلم), ومعتقدات خاصة بالتحكم والفعالية الذاتية, واستخدام استراتيجيات معرفية (مثل التسميع الذاتي والاتقان) وما وراء معرفية (التخطيط والمراقبة والتنظيم), واستراتيجيات تنظيم وإدارة مصادر التعلم, لتنظيم تعلمه والتحكم فيه.           
ويرى السواط (1434هـ: 21) أن التعلم المنظم ذاتياً عملية نشطة يقوم بها المتعلم بصورة واعية ليحقق الأهداف الأكاديمية المحددة, مستعيناً بالاستراتيجيات التي تحقق هذا الهدف مثل التخطيط والتنظيم والمراقبة والتقويم.
و يعرفه أحمد (2013) بأنه: سلسلة من العمليات التي تنمي بعض المهارات لدى الطلاب, والتي تبقيهم ناشطين في التعلم , بحيث يدعموا سلسة عملياتهم المعرفية وسلوكياتهم بأسلوب نظامي, حتى يطول بقاء نشاطهم.
ويرى آل فرحان (1436ه, 36) إن التنظيم الذاتي للتعلم باعتباره نشاط أولى ذاتي يتضمن عمليات تحديد الهدف وتنظيم الجهد؛ ليحقق المتعلم الهدف, والمراقبة الذاتية, وإدارة الوقت, وتنظيم بيئة تعلمهم.
ويعرفه الشهراني(1436هـ) بأنه  أسلوب معرفي يمكن المتعلمين من تحسين وتطوير تعلمهم, وله ثلاث مستويات: عالي ومتوسط ومنخفض.
ثالثاً: أهمية التعلم المنظم ذاتياً:
ترى (الشمايلة ,2006)  أن للتعلم المنظم ذاتياً أهمية في مساهمته في معالجة نقص المعلمين المتميزين ذو الكفاءات الخاصة, فالتعلم المنظم ذاتياً يعطي الفرصة للمتعلمين لاكتساب المعرفة والتعلم بغض النظر عن توافر الكفاءات بين المعلمين, فالفرد يعتمد على نفسه في التعلم بالدرجة الأولى.
ويرى  (الحسيني , 2006) : أن أهمية التعلم المنظم ذاتياً  في أنه يعبر عن القدرة على التخطيط والتوجيه وانتقاء أنشطة تجهيز المعلومات, وتشجيعه الطلاب في حصولهم على المسئولية الأولية للتحكم في تعلمهم ودراستهم أكثر من اعتمادهم على المعلم وتوجيهاته.
ويرى (الزهار وزقزوق,2008) أن للتعلم المنظم ذاتياً أهميةً في كونه ينشط عملية التعلم, ويسهم في بناء معلومات المعرفة والمعتقدات حول المعرفة, ويساهم في تركيز الانتباه, وإدراك العلاقة بين استخدام الاستراتيجيات وتحسن الأداء ومعرفة نواتج التعلم, ويساهم كذلك في إدراك أكثر ايجابية لفاعلية الذات.
ويرى الحسينان أن أهمية التعلم المنظم ذاتياً في وظيفته الأساسية والفعالة في مجال التربية لكونه يساعد على تنمية مهارات التعلم مدى الحياة, والذي يعتبر من أهم الأهداف التربوية الحالية, لتركيزه على شخصية المتعلم بوصفه مشارك نشط وفعَّال في عملية التعلم. (الحسينان,2010: 19)
ويرى أحمد (2013, 472) أن مفهوم التنظيم الذاتي للتعلم من أهم وأحدث المفاهيم التي ظهرت في العقود الأخيرة من القرن العشرين في مجال التربية ملائماً لعصر العولمة والانفجار المعرفي.
ونقلاً عن (المولد, 1436هـ :44) أن ضرورة التنظيم الذاتي للتعلم تنبثق من أهمية المهارة في العصر الرقمي؛ حيث أن المتعلم المنظم ذاتياً لتعلمه لديه القدرة على ترقية مهاراته من خلال هذا التنظيم. ومع تزايد استخدام التكنولوجيا في التعليم ازدادت أهمية التنظيم الذاتي للتعلم, حيث تعتمد فعالية هذا الاستخدام على قدرة المتعلم على استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم, التي يتحمل المتعلم خلالها مسئولية رئيسية عن جميع عمليات التعلم التي يستخدم فيها التكنولوجيا, ويستفيد من المقررات ومصادر المعلومات عن طريق الانترنت on-line والتعليم عن بعد distance education وبيئات التعلم المعَزّز بالحاسوب computer- assisted learning وبرامج التعليم المفتوح وعقود التعلم learning contracts . وهذه التطبيقات التربوية للتكنولوجيا تتطلب أن تتوافر مهارات التنظيم الذاتي للتعلم لدى المتعلمين ( McManus, 1996)
ويضيف (الشهراني,1436هـ:46) أن عدم قدرة المتعلمين على التحكم في معرفتهم وسلوكهم وبيئتهم التعليمية من أهم الأسباب الكامنة خلف فشلهم في تحقيق أهداف تعلمهم, فالتعلم المنظم ذاتياً هو عنصر فاعل وهام في بناء القدرة على السيطرة على السلوك المعرفي للمتعلم.
وترى (المولد,1436 : 45) أن تدريب المتعلمين على استخدام استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم يحسن من أدائهم الأكاديمية وفعاليتهم الذاتية واستقلالهم وتمنحهم الفرصة ليتحملوا  قدر كبير من المسئولية عن تعلمهم, وتجعلهم جيدين للمعلومات , وأكثر قدرة على الاستخدام الفعال للتكنلوجيا في التعليم.
رابعاً: مراحل التعلم المنظم ذاتياً:
إن معظم نماذج التعلم المنظم ذاتياً تفترض أن التنظيم يمر بأربع مراحل رئيسية يمر بها المتعلم:

• المرحلة الأولى: التخطيط وتحديد الأهداف Planning and Goal- Setting

في هذه المرحلة يتم التخطيط وتحديد الأهداف وتنشيط الإدراك والمعرفة ليقوم المتعلم بأداء المهمة, وهذه الأهداف تعمل كمعايير يستخدمها المتعلمون لتنظيم سلوكهم, وعندما يقتربون من تحقيق الأهداف يلاحظون مدى التقدم الذي أحرزوه, ويستمرون حتى تحقيق أهدافهم, وكذلك عندما يلاحظون أنهم لا يركزون على الأهداف المطلوبة , فإنهم بالتالي يعملون على تغيير وتعديل طريقة دراستهم لمساعدتهم على إعادة التركيز على تعلمهم.

• المرحلة الثانية: المراقبة Monitoring

في هذه المرحلة يقوم المتعلمون بالأنشطة المحددة ويشاركون في عمليات معرفية متنوعة مثل التفكير والمقارنة والتحليل. وفي هذه المرحلة أيضاً تتم عمليات مراقبة مختلفة تشتمل على الوعي ما وراء المعرفي بمظاهر متنوعة للذات والمهمة والسياق البيئي. والتنظيم الذاتي يعتمد بصورة كبيرة على مراقبة المتعلم لما يفعله أو يفكر به, وطبقاً لطبيعة الموقف التعليمي يعدل معرفته وسلوكه. ويقوم المتعلم أثناء هذه المرحلة بطرح عددٍ من الأسئلة على نفسه للمراقبة و استيعابه وتأمل فهمه.

• المرحلة الثالثة: التحكم والتنظيم Control and Regulation

وتتضمن هذه المرحلة الجهود المبذولة لمراقبة وتنظيم مختلف جوانب الذات أو المهمة والسياق , فعندما يقوم المتعلم بتنفيذ مهمة ما, ويراقب تعلمه, فإنه قد يجد نفسه لم يفهم موضوع التعلم بالشكل المأمول, ولذلك يلجأ المتعلم إلى عمليات التنظيم والتحكم في أي وقت خلال أدائه للمهمة حتى يتمكن من تعديل معارفه وسلوكه ويكون أكثر تكيفاً ليحقق الأهداف المطلوبة.

• المرحلة الرابعة: التأمل الذاتي Self-Reflection

تتمثل هذه المرحلة بمجوعة متنوعة من ردود الأفعال والتأملات في الذات أو المهمة والسياق بعد إنهاء المهمة, وردود الأفعال هذه في كثير من الأحيان لها علاقة بأنواع العزو التي يقوم بها المتعلم فيما يتعلق بأسباب نجاحه أو فشله. (السواط,1434هـ :40-41)
جدول (1) مراحل ومجالات التعلم المنظم ذاتياً ( Pintrich,2004:390)

المراحل والمقاييس الملائمة	مجالات التنظيم
	المعرفة	الدافعية/الوجدان	السلوك	السياق
المرحلة الأولى - التروي - التخطيط, والاستثارة (التنشيط)	- وضع الهدف - المستهدف - تنشيط المعرفة بالمحتوى السابق - تنشيط المعرفة الميتامعرفية	-تبني التوجه نحو الهدف -أحكام الفعالية -تصورات صعوبة المهمة - استثارة قيمة المهمة - تنشيط الاهتمام	-تخطيط الوقت والجهد -التخطيط للملاحظات الذاتية السلوكية	-إدراكات (تصورات) المهمة -إدراكات السياق
المرحلة الثانية المراقبة	الوعي الميتامعرفي ومراقبة المعرفة	الوعي بـ/ومراقبة الدافعية والوجدان	الوعي بـ/ومراقبة الجهد,واستخدام الوقت والحاجة للمساعدة, والملاحظة الذاتية للسلوك	مراقبة تغيير المهمة وظروف السياق
المرحلة الثالثة التحكم	اختيار وتعديل الاستراتيجيات المعرفية للتعلم والتفكير	اختيار وتبني الاستراتيجيات لإدارة الدافعية والوجدان	زيادة/تقليل الجهد المثابرة التخلي(الإقلاع) سلوك طلب المساعدة	تغيير أو إعادة فهم المهمة تغيير أو ترك السياق
المرحلة الرابعة ردّ الفعل والتأمل	الأحكام المعرفية	ردود الأفعال الوجدانية	سلوك الاختيار	تقويم المهمة

خامساً: أبعاد التعلم المنظم ذاتياً:
يشير (السواط, 1434:ص23-27) أن للتعلم المنظم ذاتياً ستة أبعاد هي:

• أولاً: الدوافع Motive

يرتبط هذا البعد بالسؤال (لماذا أتعلم؟), ويشتمل على تحديد الأهداف, وحديث النفس الإيجابي, كما تشتمل على استراتيجيات إدارة العواطف مثل قلق الامتحانات والسيطرة.

• ثانياً: الطريقة Method

يشير هذا البعد إلى كيفية التعلم (كيف أتعلم؟), ويتم عن طريق عدد من الاستراتيجيات مثل التلخيص, العروض المرئية, طرح الأسئلة, الاسترجاع, وأخذ الملاحظات, فالمقرر يجب أن يحتوي على أدوات تحسن وتقوم هذه الاستراتيجيات وتزيد من استقلالية المتعلمين بإعطائهم عدد من خيارات التعلم الذاتي.

• ثالثاً: الوقت Time

يجيب هذا البعد عن السؤال (متى أتعلم؟), ويشمل معرفة المتعلم بوقت الدراسة ومدتها, ويعمل على إدارة الوقت لدى المتعلمين, ومعالجة ضبط الوقت ومشاكل التسويف التي يواجها المتعلمين, وإمدادهم بالجداول الزمنية التي تشير إلى الوقت التقريبي للقيام بأنشطة المقرر.

• رابعاً: الأداء Performance

يجيب هذا البعد عن السؤال (ماذا أتعلم؟), ويشتمل على المراقبة, وإصدار الأحكام , ومقارنة المتعلم أدائه الحالي بالأهداف قصيرة وطويلة المدى حتى يعمل على إجراء التعديلات اللازمة.

• خامساً: البيئة المادي Physical Environment

يجيب هذا البعد عن السؤال (أين أتعلم؟), يشتمل على الدعم البيئي الذي يساعد المتعلم على الدراسة بشكل جيد مثل: الراحة , الهدوء, والابتعاد عن المشتتات, كما تشمل قدرة المتعلم على إعادة هيكلة بيئته  الخارجية عند الحاجة لذلك.

• سادساً: البيئة الاجتماعية Social Environment

يجيب هذا البعد عن السؤال ( مع من أتعلم؟) ويشتمل على قدرة المتعلم على طلب المساعدة عند الحاجة لها ومعرفته أين يجدها وكيفية صياغة طلبها وتقويمها.
سادساً: استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً:
يرى السواط (1434هـ: 27) أن للتعلم المنظم ذاتياّ العديد من الإستراتيجيات الفرعية التي تساعد المتعلم على تحسين أدائه الأكاديمي , وهذه الاستراتيجيات لها ارتباط وثيق بأداء المتعلم داخل الصف الدراسي.
واشتمل تصنيف بنتريتش( 2000( Pintrich,  على مكونات معرفية وماوراء المعرفية وسلوكية,  إن المتعلم المنظم ذاتياً يتميز عن غيره من المتعلمين بقدرته على التذكر, والتسميع , وتكراره لما يتعلم , كما يتميز بقدرته على عمل ملخصات وتحديده للأفكار الرئيسية , والتنظيم والتخطيط, وتحديد الأهداف, ومراقبة وتقييم الذات أثناء تعلمه, و يتميز بقدرته على تنظيم بيئة التعلم الطبيعية والاجتماعية وإدارة وتنظيم وقت الدراسة وقدرته على تركيز الجهد على تحقيق أهدافه رغم وجود المثيرات المشتتة للانتباه والمرونة في مواجهة الفشل, كما يتميز بأنه يحاول البحث عن المعلومات لدى أقرانه , وطلبه عند الضرورة  للمساعدة من الآخرين.
صنف بنترتش وآخرون Pintrich et al.(1991) التعلم المنظم ذاتياً إلى ثلاث استراتيجيات:

• أولاً: الإستراتيجيات المعرفية Cognitive Strategies وهي التي يستخدمها المتعلم لتذكر وتعلّم المحتوى الدراسي, وتحفيز المشاركة المعرفية النشطة في التعلّم, وتشتمل على استراتيجيات التوسيع, والتنظيم, والاسترجاع, والتفكير الناقد.
• ثانياً: الإستراتيجيات ما وراء المعرفية Metacognitive Strategies  وهي التي يستخدمها المتعلم للتخطيط, ووضع الأهداف, والمراقبة, والتقويم.
• ثالثاً: إستراتيجيات إدارة المصادر Resource Management  Strategies ويستطيع المتعلم بواسطتها إدارة ومراقبة جهوده عند أدائه للمهمة الأكاديمية داخل الصفوف الدراسية, وتشتمل على إدارة وقت وبيئة الدراسة, تنظيم الجهد, وطلب المساعدة.

سابعاً: خصائص المتعلم المنظم ذاتياً:
عرف جلجل (2007) الطالب المنظم ذاتياً بأنه الطالب الذي يمتلك الدافعية لانجاز المهام, ويضع الأهداف المنطقية التي تتصل بتلك المهام, ويستخدم الاستراتيجيات المحددة  لتحقيق هذه الأهداف.
ويذكر لوكي ( (Luke,2006 أن المتعلم المنظم ذاتياً له معرفة بالاستراتيجيات المعرفية كالتنظيم, والتسميع, والتوسيع تساعده في اكتساب المعرفة والمعلومات وتنظيمها وتحويلها وربطها بغيرها من المعلومات, وله أيضاً معرفة باستراتيجيات ما وراء المعرفة تمكنه من معرفة كيف تعمل الاستراتيجيات المعرفية  ومتى يستخدمها وتقييم فعالية هذه الاستراتيجيات.
ويرى آل فرحان(1435) أن التعلم المنظم ذاتياً سمة نسبية أي أننا لا نستطيع الحكم على الفرد بأنه متعلم منظم ذاتياً أو غير منظم ذاتياً بصورة قطعية, فكل فرد يمتلك نسبة من التنظيم الذاتي مختلفة عن غيره.
حددت رواء العيثاوي ( 1435: 35-36) خصائص المتعلمين المنظمين ذاتياً بأنهم المتعلمين الذين يخططون ويؤكدون دائماً على عملهم , وأنهم مشاركون نشيطون في عملية تعلمهم, وأنهم يكونون على وعي بتفكيرهم و بمعالجتهم و باختيار الاستراتيجيات التي تنجز أهدافهم, وأنهم مثابرين من أجل تحقيق أهدافهم, وأن لديهم القدرة العالية على التواصل والتفاهم مع الآخرين, كما أن المتعلمين المنظمين ذاتياً لديهم السلطة الاجتماعية, ولديهم سلطة في الضبط في البيئة الاجتماعية والمادية, كما أن السلوك المتعلم يتم تنظيمه و استدخاله ذاتياً بجهد المتعلم(شعبان, 2004: 44) و (قطامي,2004: 122).
ويرى الشهري (1436: 51) أن المتعلم المنظم ذاتياً هو المتعلم الذي يمتلك النشاط الذاتي الذي يمكنه من التحكم في الطرق التي يحتاج إليها أثناء تعلمه , والتي تهدف لتحقيق الأهداف التي وضعها بنفسه.
ولخص (أحمد,2013) خصائص المتعلمين المنظمين ذاتياً بأنهم المتعلمين الذين لديهم القدرة على التعبير عن احتياجاتهم ورغباتهم لفظياً, ويركزون انتباههم ليكونوا فضوليين ومتحمسين في النشاطات الجديدة, ويحددون أهداف تقريبية لأنفسهم, ولديهم القدرة على تكييف الاستراتيجيات الفعالة لتحقيق تلك الأهداف, , تطبيق مبدأ الإدارة الذاتية للوقت بفاعلية, إعادة تنظيم السياقات الاجتماعية والمادية الخاصة بهم, عزو النتائج لأسبابها, مراقبة انجازاتهم بدقة, بحثاً عن اشارات تدل على تقدمهم الأكاديمي,  قادرين على تعديل طرق التعلم المستقبلية, يمتلكون مستويات عالية من المعرفة المرتبطة بعملية التعلم.
ويذكر (السواط,1434هـ:50-51) أن المتعلم المنظم ذاتياً يتميز بمجموعة من الخصائص ومنها:

1. المتعلم المنظم ذاتياً لديه المعرفة بتطبيق سلسلة من الإستراتيجيات المعرفية ( الاسترجاع, التوضيح, التنظيم) التي تساعده على تنظيم وتحويل وتوضيح واستعادة المعلومات.
2. يعرف ذاتياً كيفية التخطيط, والتحكم, وتوجيه عملياته العقلية لتحقيق أهدافه الشخصية.
3. يظهر معتقدات دافعية, ومشاعر تساعده على التكيف كالشعور الذاتي بفاعلية الذات الأكاديمية, تبني أهداف التعلم, تنمية مشاعر إيجابية تجاه المهام الأكاديمية (الحماس والارتياح), والقدرة على السيطرة على هذه المشاعر وتعديلها تماشياً مع المواقف التعليمية المحددة ومتطلبات المهام الأكاديمية.
4. يخطط ويتحكم في الجهد المبذول والوقت لتنفيذ المهام الأكاديمية, ويعرف كيفية إنشاء وهيكلة بيئات التعلم المفضلة.
5. يظهر المزيد من الجهود للمشاركة في مراقبة وتنظيم مهامه الأكاديمية, والمناخ الصفي,  والتنظيم البيئي لحجرة الدراسة.
6. قادر على إحداث سلسلة من إستراتيجيات الإرادة, والتي تهدف إلى تجنب المشتتات الخارجية والداخلية,  ويستطيع المحافظة على الدافع والتركيز والجهد أثناء القيام بأداء مهام التعلم المختلفة.
7. يحدد أهداف تقريبية لنفسه ويكيف عدداً من الإستراتيجيات الفاعلة لتحقيقها.
8. يتفادى الصعوبات التي تعرقل تحقيق أهداف تعلمه, ولديه القدرة على التغلب عليها.
9. يظهر الفضول والاهتمام والحماس أثناء ممارسته أنشطة جديدة.
10. قادر على إعادة تنظيم السياقات الاجتماعية والبيئية ليحقق أهدافه.
11. قادر على تشخيص الموقف التعليمي تشخيصاً دقيقاً وصحيحاً .
12. لديه القدرة على مراقبة فاعلية الاستراتيجيات التي يستخدمها.
13. يطبق مبدأ الإدارة الذاتية للوقت بفعالية.
14. يعزو النتائج لمسبباتها.
15. يعدل طرق التعلم المستقبلية لديه.

ويضيف آل فرحان (1435هـ: 65) بعض صفات المتعلمين المنظمين ذاتياً بأنهم المتعلمين الذين يخططون وينظمون باستخدامهم لاستراتيجيات التعلم المختلفة, وينظمون أهدافهم بشكل حرفي وبواقعية ويكونون مدفوعين لإنجازهم, لديهم المهارة (القدرات المعرفية) والإرادة (الميول والدافعية لضبط وتوجيه التعلم), ويديرون ويتحكمون إيجابياً في خبرات تعلمهم باستقلالية, ولديهم التغذية الراجعة الموجهة  ذاتياً في أثناء التعلم, ويراقبون فعالية استراتيجيات وطرق تعلمهم, ويحصلون على المعلومات من مصادر خارجية فلديهم الدافعية الداخلية لطلب المعلومات مما يجعلهم قادرين على فهم ما وراء المعلومات , ولديهم مستويات عالية من المعرفة المرتبطة بعملية التعلم.
ثامناً: مهارات التنظيم الذاتي
يرى عبدالحميد(2001: 250) ان الاهتمام بمهارات التنظيم الذاتي لا ينعكس فقط على تطوير الأداء أو اكتساب المعلومات, وإنما يمتد إلى العديد من التضمينات التربوية الأخرى, كزيادة وعي المتعلم بتعلمه, كما ان مهارات التنظيم الذاتي ليست سمة موروثة, إنما مهارات يمكن للمتعلم أن يكتسبها وينميها من خلال التدريب والخبرة.
إن مهارات التعلم المنظم ذاتياً تتضمن محاولة المتعلم تطبيق العمليات المختلفة التي اشارت اليها معظم نماذج التعلم المنظم ذاتياً والتي تتضمن: التخطيط ووضع الأهداف, الوعي والمراقبة, التنظيم والضبط, وردود الفعل والانعكاسات الذاتية. نبيلة المولد( 1436هـ: 53-54)
صنف كولينز وآخرون Collins & et al ,2001:19) ) مهارات التنظيم الذاتي إلى تنسيق المعرفة , مثل: المعرفة الذاتية, والتخطيط لعمليات القرارات, ومراقبة الفهم أثناء القرار, وتحديد الفشل في الفهم, وأساليب علاجه.
يرى زيمرمان Zimmerman,2002: 50))  أن التنظيم الذاتي يشمل المهارات التالية:

• تحديد الأهداف.
• تبني الاستراتيجيات الفعالة لتحقيق الأهداف المطلوبة.
• مراقبة الأداء.
• إعادة بناء السياق المحيط للمتعلم (الاجتماعي والفزيقي).
• القدرة على إدارة الوقت بكفاءة.
• التقييم الذاتي.
• العزو السببي للنتائج.
• التكيف مع الطرق الجديدة.

ووفقاً لتعريف بنتريتش(2000 ( Pintrich,لمهارات التنظيم الذاتي بأنها البنية المكونة من عوامل معرفية وما وراء معرفية ودافعية تؤثر في تعلم الفرد وقدرته على تحقيقه للأهداف الأكاديمية المطلوبة وتشمل على: مهارات معرفية (تتمثل في التنظيم, والتسميع, والإسهاب), مهارات ما وراء المعرفية (تتمثل في المراقبة, والتخطيط, والتقويم), مهارات إدارة المصدر(تتمثل في تنظيم الوقت وبيئة المتعلم, وتعلم الأقران وتنظيم الجهد, والبحث عن المساعدة).
وشرحتها مكة عبدالمنعم (2013 :135-136):

1. المهارات المعرفية:Cognitive Skills

• التنظيم:Organization: وفيها يتم ترتيب المعلومات ليسهل فهمها وذلك عن طريق عمل الجداول والمخططات والأشكال وتكوين الأفكار المختصرة المعروفة بالنسبة للمتعلم.
• التسميع: Rehearsal ويتمثل في استخدام المتعلم لاستراتيجيات تكرار أو استظهار المادة التي يدرسها.
• التوسع::Elaboration ويتم فيها إيجاد روابط بين المعلومات وكتابة الملاحظات وعمل الملخصات بغرض توضيح المعنى.

2. مهارات ما وراء المعرفة:

• المراقبة الذاتية:  Monitoringتتضح في الانتباه المتعمد إلى الأشكال المختلفة للسلوك التي تصدر عن المتعلم وتقييم مدى اقترابه النسبي من الأهداف الموضوعة للأداء وتوليد تغذية راجعة ترشده للسلوك المتوقع.
• التخطيط:Planning وضع الأهداف وتحديد المتعلم لأهدافه من القيام بعمل ما وإعداده لخطة من خلالها يصل لهذه الأهداف ويحققها.
• التقويم الذاتي:Self Evaulation يقارن فيها المتعلم بين المخرجات بالمعايير الموضوعة للأداء وبالأهداف المطلوبة.

3. مهارات إدارة المصدر وإدارة الوقت:

بيئة الدراسة وإدارة الوقت: Study Environment

• تنظيم بيئة الدراسة: Study Environment إن وصول المتعلم إلى أفضل ترتيب لبيئة التعلم يساعده على التعلم.
• تعلم الأقران:Peer Learning : مشاركة المتعلم في المناقشات الجماعية والأنشطة بغرض تحقيق المستوى الأفضل من التعلم بمعنى الاستفادة من التعلم الجماعي.
• تنظيم الجهد: ابتعاد المتعلم عن كل ما يشتت التركيز والجهد.
• البحث عن المعلومات: Information Searching  بحث المتعلم عن معلومات إضافية تفيده  في تحقيق المزيد من الفهم للمادة المقررة أو العمل المطلوب.

تاسعاً: أدوار المعلم في التعلم المنظم ذاتياً:
يرى السواط أن التعلم المنظم ذاتياً يؤكد على التأسيس الجيد للعلاقة الحتمية بين المعلم والمتعلّم, فهذه العلاقة يجب أن تؤسس على التكامل والتعاون والاحترام المتبادل بينهما, وتنمية الاستقلالية, وأن يتحمل المتعلّم مسئولية تعلمه, لكن ذلك لايعني ضعف دور المعلم, بقدر ما يعني اختلاف دوره عن التعلم التقليدي وقيامه بأدوار جديدة تتفق مع مبادئ التعلم المنظم ذاتياً. السواط( 1434هـ:50)
ويذكر السواط(1434هـ: 52-53) بأن هناك العديد من الأدوار التي يقوم بها المعلم من أجل تسهيل مهمة المتعلمين لتطبيق التعلم المنظم ذاتياً, ومنها:

1. تشجيع جهود المتعلم ومثابرتهم.
2. غرس المشاعر الإيجابية والحماس نحو التعلم لدى المتعلّم.
3. المعلم يمثل مصدراً واحداً من العديد من مصادر المعرفة الأخرى.
4. تشجيع المتعلمين على مساعدة بعضهم البعض  ( 2008: 57 Bagents, ).
5. تدريب المتعلم على كيفية استخدام الحديث إلى النفس عند أدائه للمهام الأكاديمية.
6. خلق مناخ داخل الصف الدراسي ليدفع المتعلّم إلى التفكير النشط, الذي يؤثر بدوره على اتجاهات المتعلم وإدراكه لذاته.
7. عرضه لأخطاء المتعلّمين ليستفيدوا منها ويجعلونها فرصاً للتعلّم.
8. التدريس الصريح والضمني لإستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً, لإعطاء معنى لتفكير المتعلم في المواقف المعرفية المختلفة.
9. تزويد المتعلم بمعلومات توضيحية إضافية مثل خرائط المفاهيم, والتي تساعده على التفكير بمرونة كخبير في تخصصه.
10. تشجيع المتعلم على تنمية الدافعية الداخلية لديه نحو التعلم.
11. تشجيع المتعلم على التأمل المستمر من أجل تعلم التفكير.
12. تشجيع المتعلم على التعلم التعاوني, وطلب المساعدة من أجل تحسين اتجاهات المتعلم نحو التعلم, وزيادة فرص الوصول إلى المستويات العليا من التفكير وزيادة العلاقات الشخصية بين أعضاء المجموعة ( سوزان البيلي, 2006 : 26).
13. تشجيع المتعلم على التعلم التجريبي.
14. إعطاء المتعلم الفرصة في التفكير في العملية التعليمية الخاصة به( أي التعلم ما وراء المعرفي), وإدارة عملياته التعليمية.
15. تعزيز الحوار المتبادل بين المتعلمين.
16. تشجيع وقبول مبادرات المتعلمين, وتنمية الاستقلال لديهم,(  Hrbackova & Vavrova, 2012: 230)
17. تدريب المتعلم على مهارات التخطيط ومهارات إدارة الوقت.
18. تشجيع المتعلم على تنمية عدد من معايير التقييم الخاصة به.
19. تشجيع المتعلم على إنشاء واستخدام قوائم المراجعة checklists في تعلمه

Vialle et al, 2005 : 177) ).

20. إمداد المتعلم بخبرات متعددة من الأنشطة التعليمية.

عاشراً: دور المتعلم ليصبح منظماً ذاتياً:
حدد شين Chen (2002)كما جاء عند مكة عبدالمنعم (2013: 138) عدة خطوات يمر بها المتعلم ليصبح منظماً ذاتياً وهي:

1. فهم الأسس والقواعد: يكون دور المعلم فيها إرشادي ويمد المتعلم بالمصادر ليتعلم خمس مهارات هامة (تحديد الأهداف,  التخطيط, و التزود باستراتيجيات المراقبة, ومراقبة الناتج, وتحسين النتائج, وتقويم الذات).
2. تطوير مهارة التخطيط وإدارة الوقت: في هذه المرحلة يتعلم المتعلم كيف يقوم ذاته وكأن يسأل نفسه عدد من الأسئلة مثل: أين أذهب لمذاكرة دروسي؟ متى يجب أن أذاكر دروسي؟ فيتعلم المتعلم معنى فاعلية الذات , وكيف يمكن تحسينها, ويتعلم كيف يحدد أهدافه, ويتعلم كيف يصبح متناغم أكثر مع مشاعره, ويحمل مسئولية تنظيم أفعاله وتنظيم فترات استذكار دروسه.
3. تطوير فهم المادة الدراسية:  إن استراتيجية تقويم الذات تتطور من خلال مهارات القراءة والتلخيص ومراقبة التحسن والتقدم في الأداء, وكيف أن تحديد الأهداف يساعد المتعلم على التقاط الأفكار مما يقرأ ويساعده على الكتابة أو التعامل مع الاختيار .
4. تطوير أخذ الملاحظات: من خلال فهم لماذا تؤخذ الملاحظات فالمتعلم يمكنه مقارنة الملاحظات بعد أخذ الاختبار  ويرى كيف استفاد من تلك الملاحظات التي أخذها أثناء المذاكرة, وعندها تتطور مهارته في أخذ الملاحظات.
5. تطور مهارة توقع الاختبار: من خلال توقع المتعلم للمشكلات الرياضية, والأسئلة التي يمكن أن تكون بالاختبارات فمثلاً استخدام المتعلم للأقلام الفوسفورية في تحديد الكلمات المفتاحية المهمة في الملاحظات التي تم أخذها والتي تساعده على الانتباه للمعلومات.

التفكير الرياضي:
مفهوم التفكير الرياضي:
إن التفكير الرياضي هو الأساس والركيزة والسند لانطلاق الرياضيات انطلاقاً بلا حدود, فيما يختص ويرتبط بجمالها وقوتها, وعلينا أن نتصور عملاً آلياً نمطياً في مجال الرياضيات كعلم, أو الرياضيات كمنهج دون أن يلازمه التفكير الرياضي الرصين فإن النتيجة النهائية المتوقعة لهذا العمل لابد أن يشوبها الخطأ وعدم السلامة, وهو ما يعطي للرياضيات جمالها وقوتها الحقيقيتين ( إبراهيم , 2007: 28).
إن الباحثون والمتخصصون في مناهج الرياضيات وعلم النفس التربوي اختلفوا في تحديد مفهوم التفكير الرياضي؛ نظراً لاختلاف وجهات نظرهم نحو التفكير الرياضي وأنماطه ومهاراته .
فيعرف الكرش (2000 : 5 ) أن التفكير الرياضي هو ذلك النشاط العقلي المنظم الذي يتسم بالمرونة ويهدف إلى حل المشكلات الرياضية باستخدام بعض أوكل من المهارات التالية: الاستقراء, التعميم, المنطق الشكلي, الاستنباط, البرهان الرياضي, التصور البصري, التعبير بالرموز, التفكير الاحتمالي, والتفكير العلاقي.
يرى الخطيب (2004) أن التفكير الرياضي هو ذلك التفكير المصاحب للفرد في مواجهة المشكلات والمسائل الرياضية ومحاولته إيجاد حلولٍ لها.
ويعرف الخطيب (26:2006) التفكير الرياضي بأنه التفكير المصاحب للفرد في مواجهة و محاولة حل المشكلات و المسائل الرياضية وترتبط به عدة اعتبارات تتعلق بالعمليات العقلية التي تتكون منها عملية الحل, والعمليات الرياضية التي يجب ان تستخدم للإجابة عن المسائل الرياضية أو سؤال المشكلة, والعمليات المنطقية التي تتكون منها عملية حل مسائل مختلفة.
كما يرى الكبيسي (2007: 155) أن التفكير الرياضي هو القدرة على رؤية العلاقات التي تربط بين المفاهيم والأفكار والقوانين والقواعد وفهمها واستيعابها  ويؤكد على النشاط العقلي ويشمل استخدام معادلات معدة مسبقاً والاعتماد على الرموز والقواعد والنظريات والبراهين, حيث يمثل اطاراً فكرياً يحكم العلاقات بين الأشياء
وعرَّف القرشي(1430هـ: 163) التفكير الرياضي بأنه ذلك النشاط العقلي الخاص بالرياضيات, والمتضمن مجموعة من المظاهر التي تتمثل في : الاستنتاج, الاستقراء, التعميم, التعبير بالرموز, البرهان الرياضي, التصوير البصري المكاني, التفكير الاحتمالي, التفكير العلاقي حينما يواجه الطالب موقف أو مشكلة يبحث لها عن حلول .
ويرى بلاونة (2010) أن التفكير الرياضي هو ذلك النوع من أنواع التفكير الذي يقوم به الإنسان عند تعرضه لموقف رياضي, ويتحدد التفكير الرياضي بمهارات عديدة منها: التخمين, الاستقراء, الاستنتاج, النمذجة, التعبير بالرموز, والتفكير المنطقي ويقاس بالدرجة التي حصل عليها الطالب في اختبار مهارات التفكير الرياضي.
ويرى أبو الهطل (54:2010) أن التفكير الرياضي هو سلسلة من النشاطات العقلية, التي يقوم بها دماغ الفرد ليحل مشكلة معينة في الرياضيات أو للبحث في موضوع معين, أو الحكم على واقع شيء, وله خصائص محدده أهمها خاصية الربط وهي ربط المعلومات الرياضية بالواقع والقدرة على الاستبصار والاختيار وإعادة التنظيم ومن أهم أنماط التفكير الرياضي التفكير الاستنتاجي ,البصري, والناقد, والابداعي .
وعرفت العيلة (2011: 8) التفكير الرياضي بأنه أحد أنواع التفكير الذي يلجأ الدماغ إليها ليحل المشكلات الرياضية حلاً ذهنياً ويتحدد بالمهارات الآتية : التخمين, الاستقراء, الاستنتاج, التعبير بالرموز, النمذجة, التفكير المنطقي ويستخدم لقياسه الدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار مهارات التفكير الرياضي.
مهارات التفكير الرياضي :
ان النتيجة المنطقية لاختلاف الباحثين والمتخصصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات في تحديد مفهوم التفكير الرياضي اختلافهم أيضاً في تحديد مهاراته.
قام شايلك وشانسيلرز وكلدرز (Schielack ,Chancellor & Childs, 2000) بتصنيف مهارات التفكير الرياضي على النحو الآتي:

• مهارة النمذجة: وتتضمن استخدام الصور, الجداول, والمخططات الهندسية, والتمثيلات البيانية.
• مهارة الاستدلال: وتتضمن الوصول إلى تعميمات.
• مهارة التجريد.
• مهارة التحليل المنطقي وتتضمن مقارنة النتائج.
• مهارة التعبير بالرموز.

كما حدد ولسن (Wilson ,1993) مهارات التفكير الرياضي كالآتي :

• الحساب الذهني.
• التقدير.
• دراسة نسبة الرياضيات, ويقصد بهذه المهارة فهم بنية الموضوع و أفكاره الأساسية, وادراك العلاقات والترابطات بين الموضوعات الرياضية المختلفة.
• البرهان الرياضي.
• حل المسالة.
• التعليل الرياضي ويشمل التعليل الاستنتاجي والتعليل الاستقرائي.
• التعبير بالرموز.

وأشار حمادنة (2014) بأن مهارات التفكير الرياضي وأنماطه هي: التعميم, والتفكير الاستقرائي,  والنمذجة, والبحث عن نمط, والبرهان الرياضي, والتفكير الاستنتاجي, واستخدام المتغيرات والتعبير بالرموز, والتفكير المنطقي, حل المسألة الرياضية, والتعليل والتبرير.
وحددت ( العيلة: 2011 , 45-47) ست مهارات أساسية للتفكير الرياضي هي :

• الاستقراء: هي عملية تفكيرية يتم الانتقال فيها من الخاص إلى العام , ومن الجزئيات إلى الكليات حيث يتم التوصل إلى قاعدة عامة عن طريق الحقائق المفردة.
• الاستنتاج: هي العملية التفكيرية التي يتم من خلالها الوصول إلى جزئيات من خلال مبادئ عامة من الكليات إلى الجزئيات وذلك من خلال الربط بين المعلومات السابقة والملاحظات وإصدار الأحكام عليها.
• التعبير بالرموز: هي القدرة على استخدام الرموز للتعبير عن الأفكار الرياضية , فالرياضيات علم يعتمد على التجريد واستخدام الرموز المحددة لتسهل فهمها وتداولها.
• النمذجة: هي القدرة على استخدام النماذج الرياضية لحل المشكلات.
• التخمين: هي القدرة على فرض الفروض المعقولة للوصل لحل المشكلات, والتحقق من هذه المفروض.
• التفكير المنطقي: هي القدرة العقلية التي تمكن الفرد من الانتقال من المعلوم إلى غير المعلوم من خلال اتباع قواعد وقوانين موضوعية.

أما القرشي (1430ه : 199) فقد قسم مهارات التفكير الرياضي إلى :

• مهارات رئيسية( مركبة) : تشمل الاستنتاج, الاستقراء, البرهان الرياضي, التعبير بالرموز, التفكير الاحتمالي والتفكير العلاقي, التصور البصري المكاني.
• مهارات أساسية (فرعية): وتضم كل المهارات التي تندرج تحت كل مهارة رئيسية.

وفيما يلي بيان لهذه المهارات الرئيسية  وتعريفها والمهارات الفرعية التي تندرج تحتها كما ذكرها القرشي(1430هـ : 199-207 ) في دراسته:

1. الاستقراء:Induction

هو قدرة المتعلم على استنتاج الحالات الفردية لاشتقاق القاعدة العامة منها, وتنقسم إلى نوعين:

• استقراء ناقص: وهو قدرة المتعلم على الوصول إلى القاعدة العامة بفحص عدد من الحالات الفردية وليس جميعها.
• استقراء تام: ويكون بسرد أفراد المجموعة جميعهم فرداً فرداً ثم الوصول إلى التعميم أو القاعدة.

ومن الملاحظ أن الاستقراء الناقص هو الشائع استخدامه في معظم المواد الدراسية خصوصاً الرياضيات, ومن المهارات الفرعية  لمهارة الاستقراء :

• تحليل وفهم كل مثال أو حالة فردية.
• تحديد العلاقة بين مقدمات ونواتج كل حالة على حدة.
• استنتاج الخاصية أو الخصائص المشتركة بين الحالات.
• اكتشاف العلاقة بين القواعد العامة والحالات الخاصة.
• استنتاج القاعدة العامة من حالات خاصة.
• استخلاص النتائج من معلومات معطاة.
• صياغة القانون أو القاعدة.
• التحقق من صحة القانون أو القاعدة.
• استنتاج القاعدة العامة من حالات خاصة.
• معرفة الاستنتاجات الصحيحة.
• الوصول إلى أساس الارتباطات أو العلاقات الموجودة بين أجزاء مشكلة معينة أو مشاكل مشابهة.
• اكتشاف العلاقات بين المعلومات المعطاة.

2. الاستنتاج:Deduction

التفكير الاستنتاجي هو قدرة المتعلم على تطبيق القاعدة العامة على حالة خاصة من الحالات التي تنطبق عليها هذه القاعدة العامة, أي أن التفكير الاستنتاجي هو تفكير قياسي, تطبق فيه القواعد العامة على الحالات الخاصة, ويعتبر مكملاً يبدأ بفروض أو تعميمات أو حقائق أومسلمات منطقية وغير منطقية يطبقها الفرد على الموقف الخاص, معتمداً على قواعد المنطق في التطبيق ,ومن المهارات الفرعية لمهارة الاستنتاج:

• إدراك العلاقة بين القاعدة العامة والحالة الخاصة.
• تفسير القواعد العامة.
• استنتاج الخاصية المشتركة بين جميع الحالات الفردية.
• استنتاج علاقة جديدة من عدة تعميمات.
• إدراك العلاقات بين عدة مفاهيم.
• تمييز المعلومات الصحيحة والخاطئة.
• التطبيق الصحيح للقاعدة العامة على الحالات الخاصة.
• فهم الحالة الخاصة أو المثال
• استخدام قواعد المنطق في ربط القاعدة العامة بالحالة الخاصة.

3. التعبير بالرموز:Symbolism

يقصد بها قدرة المتعلم على التعبير عن المعطيات اللفظية  أوالأفكار أو المسائل باستخدام الرموز, وهذه المهارة لها علاقة وثيقة بمهارات الترجمة الرياضية التي تضم تحويل الأشكال أو الألفاظ إلى رموز والعكس, ومن المهارات الفرعية لمهارة التعبير بالرموز:

• التعبير رمزياً عن المفاهيم الرياضية
• فهم العبارات الرمزية المعطاة أو المسألة أو التعميم.
• تحديد الأشكال الرياضية والرموز المناسبة للتعبير عن العلاقات.
• تحديد العلاقات المتضمنة في العبارة أو المسألة أو التعميم.
• الترجمة الرمزية للعبارة اللفظية المعطة أو المسألة أو التعميم.
• الترجمة اللفظية للعبارة الرمزية المعطاة أو المسألة  أو التعميم.
• تحديد المصطلحات في هذه العبارة.
• التحويل من لغة اتصال إلى أخرى, كالتحويل من جدول إلى رسم أو من معادلات إلى ألفاظ أو من معادلة إلى جدول.

4. البرهان الرياضي:Mathematical Proof

هو الدليل على صحة عبارة ما, وذلك الدليل يتضمن سلسلة من العبارات الرياضية تستنبط كل منها من عبارة رياضية سابقة عن طريق المنطق والاستناد إلى تبرير رياضي مقبول إما معطى أو تعريف أو مسلمة أو نظرية وغيرها, ومن المهارات الفرعية لمهارة البرهان الرياضي:

• التمييز بين المعطى والمطلوب.
• تحديد المعطى في صورة رمزية.
• تحديد المطلوب في صورة رمزية.
• اشتقاق النتائج من المعطى مع بيان السبب.
• اشتقاق نتائج جديدة من معلومات سابقة مع بيان السبب.
• إدراك العلاقة بين المعطى والمطلوب.
• الربط بين النتائج التي توصل إليها.
• استخدام أكثر من طريقة من طرق البرهان عند حل مشكلة رياضية.
• رسم شكل تقريبي للمشكلة الرياضية حسب طبيعتها.
• الحكم على سلامة الخطوات المتبعة في البرهان الرياضي من الناحية الرياضية.
• الحكم بصحة برهان رياضي من الناحية الرياضية
• الحكم بخطأ برهان رياضي من الناحية الرياضية

5. التفكير العلاقيRelational thinking

هو أسلوب يقوم على إدراك العلاقات العناصر والعوامل المختلفة في المشكلة الرياضية أو الموقف الرياضي, وتشتمل على المهارات الفرعية التالية:

• إدراك عناصر الموقف الرياضي وفهم مدلولها.
• إدراك العلاقات بين عناصر هذا الموقف.
• إدراك العلاقات بين الأشكال من حيث : التشابه, والتماثل , والانعكاس.
• تحديد العبارات الموصلة للمطلوب.
• إدراك العلاقات بين الموقف الحالي والمعلومات السابقة.

6. التصور البصري المكاني: Spatial :Visualization

تمثل هذه القدرة أحد عوامل القدرة المكانية ويقصد بها القدرة على التصور البصري لحركة الأشكال الهندسية, وعلاقة الأجزاء المختلفة في الشكل الهندسي, وقد حددت القدرة المكانية في : النشاط العقلي الذي  يعتمد على تصور الأشياء بعد تغير وضعها المكاني.
وتتفق الباحثة مع تصنيف أبو زينة لمهارات وأنماط التفكير الرياضي,  فحددها أبو زينة (2010) بما يأتي: التعميم, الاستدلال والاستنتاج, الاستقراء, التعبير بالرموز, التخمين, النقد, التفكير المنطقي, النمذجة, البرهان الرياضي, التعليل والتبرير ( السببية).

1. الاستقراء: يقصد به الوصول إلى نتيجة ما من بعض الملاحظات, أو المشاهدات, أو الأمثلة الخاصة.
2. الاستدلال أو الاستنتاج: ويقصد به الوصول إلى نتيجة خاصة اعتماداً على مبدأ عام أو مفروض, أو هو تطبيق المبدأ, أو القاعدة العامة على حالة( أو حالات) خاصة من الحالات التي تنطبق عليها المبدأ أو القاعدة.
3. التعبير بالرموز: ويقصد به استخدام الرموز في التعبير عن الأفكار والبيانات اللفظية.
4. التعميم: ويقصد به صياغة لفظية أو رمزية بالاعتماد على أمثلة وحالات خاصة.
5. التعليل والتبرير (السببية): يقصد به التفسير وذكر الأسباب والمقارنة, وذكر أوجه الشبه والاختلاف, وطرح أمثلة متنوعة حول عبارة أو منطوقة رياضية, وتكوين الأسئلة والإجابة عنها.
6. النقد: يقصد به قدرة الطالب على النظر إلى الحل المعطى من عدة زوايا, والكشف عن وجود الخطأ في الحل.
7. النمذجة: يقصد به استخدام النماذج والتمثيلات لتوضيح الأفكار وتفسيرها, وحل المشكلات.
8. التخمين: يقصد به الحرز الواعي للاستنتاجات من المعطيات
9. التفكير المنطقي: يقصد به استخدام قواعد المنطق في الحصول على استنتاجات.

10-البرهان الرياضي: هو الحجة أو الدليل لبيان صحة عبارة ما من صحة عبارات سابقة لها, أو هو سلسلة من العبارات لبيان صحة نتيجة ما عن طريق المنطق والاستدلال  وتقديم البينة أو الدليل استناداً إلى مسلمة أو نظرية سابقة.
من خلال العرض السابق لوجهات النظر المختلفة للباحثين والمتخصصين في مناهج وطرق تدريس الرياضيات حول تحديد مهارات التفكير الرياضي؛ وبعد اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير الرياضي حددت الباحثة ست مهارات أساسية قابلة للقياس على طالبات الصف الأول ثانوي ومناسبته للمستوى العقلي لديهن وللوحدة الدراسية موضوع البحث.
ثانياً: الدراسات السابقة:
المحور الأول: دراسات حول سقالات التعلم:

• الدراسات العربية:

1. دراسة القرني (1436ه):

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر نمط  سقالات التعلم ببرمجيات الوسائط المتعددة على التحصيل الدراسي  ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية  , أجريت الدراسة في جامعة الباجة  , وكانت عينة الدراسة وهي عينة  عشوائية مكونة من (52) طالب  من طلاب الصف الثالث الثانوي طبيعي بمدرسة الأندلس الثانوية بمحافظة العرضيات توزعوا بالتساوي إلى مجموعتين , تجريبية أولى درست ببرمجية وسائط متعددة ذات سقالات التعلم الثابتة, , وتجريبية ثانية درست ببرمجية وسائط متعددة ذات سقالات التعلم المرنة  وتم تكافؤ المجموعتين, واستخدم الباحث المنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي, وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي في مقرر التفسير من اعداد الباحث ومقياس مهارات التفكير الإبداعي من إعداد الباحث , وكان من النتائج وجود أثر دال إحصائياً لنمط سقالات التعلم (الثابتة-المرنة) ببرمجيات الوسائط المتعددة في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الثالث ثانوي .
  وترتبط دراسة القرني مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في اثر نمط سقالات التعلم كمتغير مستقل وفي نفس المرحلة, وتختلف معها في جنس العينة  وفي كونها بحثت  في التحصيل الدراسي ومهارات التفكير الإبداعي , وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

2. دراسة دعاء جاد (1436ه):

هدفت الدراسة إلى معرفة النمط المناسب من أنماط التوجيه (المكتوب , والمكتوب المسموع) على تنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الانجليزية لدى عينة من الطلاب يتبعون الأسلوب المعرفي (الاندفاع مقابل التروي) , وكانت عينة الدراسة  مكونة من (40) طالبة من طالبات الصف الأول ثانوي الأزهري المندفعين والمتروين توزعوا بالتساوي إلى مجموعتين , تجريبية أولى ( 20 ) طالبة درست بنمط الكتابة, , وتجريبية ثانية (20) طالبة درست بالنمط المكتوب المسموع وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي مرتبط بمهارات الفهم القرائي للغة الانجليزية, واختبار تزاوج الأشكال المألوفة لحمدي الفرماوي, وكان من النتائج وجود أثر دال إحصائياً عند مستوى(0.05) بين متوسطي درجات أفراد المجموعة الأولى (نمط الكتابة) والمجموعة التجريبية الثانية ( نمط الكتابة مع الصوت) لدى الطلاب المندفعين والمتروين في اختبار التحصيل المعرفي لصالح المجموعة التجريبية الثانية .

3. دراسة جميلة الشهري (1436هـ)

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية السقالات التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات بلوم ( التذكر , الفهم , التطبيق والتحليل ) لدى تلميذات الصف الثاني متوسط بمدينة الطائف, أجريت الدراسة في جامعة أم القرى  , واستخدم المنهج شبه التجريبي وكانت عينة الدراسة وهي عينة قصدية مكونة من (58) طالبة من طلاب الصف الثاني متوسط بمدينة الطائف توزعوا بالتساوي إلى مجموعتين , تجريبية درست باستراتيجية سقالات التعلم وضابطة درست بالطريقة الاعتيادية وتم تكافؤ المجموعتين, وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي في الوحدة الرابعة من مقرر العلوم , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( 0.5)  بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية.
  وترتبط دراسة الشهري مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في سقالات التعلم كمتغير مستقل -وفي جنس العينة, وتختلف معها في تطبيقها على المرحلة  المتوسطة, وفي كونها بحثت  التحصيل الدراسي, وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

4. دراسة الكبيسي وطه (2014 م)

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية على التحصيل والتفكير التفاعلي لطالبات الأول متوسط في مادة الرياضيات , أجريت الدراسة في جامعة الأنبار بالعراق , تكونت عينة البحث من (50) طالبة توزعوا بالتساوي إلى مجموعتين , تجريبية درست باستراتيجية الدعائم التعليمية وضابطة درست بالطريقة الاعتيادية أعد للبحث اختبارات من نوع اختيار من متعدد : اختبار تحصيلي (30) فقرة . واختبار التفكير التفاعلي (20 ) فقرة , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.5) بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل والتفكير التفاعلي لصالح المجموعة التجريبية .
    وترتبط دراسة الكبيسي وطه مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في دعائم التعلم كمتغير مستقل وتتفق في جنس العينة , وتختلف معها في تطبيقها على المرحلة  المتوسطة , وفي كونها بحثت أثر التحصيل التفكير التفاعلي, وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

5. دراسة أمين (2011م)

 هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية في تنمية مهارة البرهان الرياضي لدى التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة الإعدادية , وأجريت الدراسة في جامعة قناة السويس في مصر, بلغ عدد أفراد المجموعة (28) تلميذ وتلميذة  اختيروا من تلاميذ المرحلة الإعدادية بالصف الثاني إعدادي توزعوا على مجموعتين تجريبية درست باستراتيجية الدعائم التعليمية والضابطة درست بالطريقة العادية كل مجموعة تحتوي (14) تلميذ وتلميذة 7 منهم من ذوو صعوبات التعلم, و7 منهم عاديون وتم تكافؤ المجموعتين, وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي في الرياضيات , واختبار مهارات البرهان الرياضي , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.5) بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل والبرهان الرياضي لصالح المجموعة التجريبية.
  وترتبط دراسة أمين مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في دعائم التعلم كمتغير مستقل, وتختلف معها في تطبيقها على المرحلة  المتوسطة وفي جنس العينة وكونهم من ذوي صعوبات التعلم , وفي كونها بحثت  تنمية مهارة البرهان الرياضي, وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

6. دراسة عزمي و المرادني (2010 م)

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر التفاعل بين أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائية داخل الكتاب الالكتروني في التحصيل وكفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العليا بكليات التربية , أجريت الدراسة في جامعة حلوان, وكانت عينة الدراسة مكونة من (173) طالب وطالبة من طلاب الدراسات العليا بجامعة حلوان توزعوا بطريقة عشوائية  إلى ثمانية مجموعات تجريبية درست كل مجموعة بنمطين مختلفين  من أنماط العرض , الصورة والمنظم الشارح. , وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي للمفاهيم المتضمنة داخل مقرر صيانة الحاسب الآلي المقدم عبر الكتب الالكترونية من إعداد نجلاء قدري مختار2009 , وكان من النتائج عدم  وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى(0.5) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية في كفاءة التعلم ترجع إلى التفاعل الثلاثي بين نمط العرض ونمط الصورة والمنظم الشارح داخل الكتاب الالكتروني.
وترتبط دراسة عزمي والمرداني مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في أنماط دعائم التعلم كمتغير مستقل  وتختلف معها في نوع النمط  وتطبيقها على طلاب الدراسات العليا وليس طالبات المرحلة الثانوية كما هو في الدراسة الحالية, وفي كونها بحثت  التحصيل وكفاءة التعلم , وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

7. دراسة عفيفي (2010 م)

هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية سقالات التعلم كمدخل لتصميم وتطوير المقررات الالكترونية على كل من أداء الطلاب في التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم في البيئة الالكترونية لدى طلاب  الدبلوم العام في التربية , أجريت الدراسة في جامعة الدمام , وكانت عينة الدراسة  مكونة من (28) طالب من طلاب الدبلوم العام في التربية بجامعة الدمام توزعوا بطريقة عشوائية  إلى مجموعتين تجريبية وضابطة متكافئتين, وتمثلت أدوات البحث : نماذج تقييم الأداء ومقياس الرضا عن التعلم في بيئة التعلم الالكتروني , وكان من النتائج  وجود فروق ذات دالة إحصائية عند مستوى(0.01) بين متوسطات درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في أدائهم على مقياس الرضا عن التعلم في البيئة الالكترونية لصالح المجموعة التجريبية.
 وترتبط دراسة عفيفي مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في سقالات التعلم كمتغير مستقل  وتختلف معها في تطبيقها على طلاب الدبلوم وليس طالبات المرحلة الثانوية كما هو في الدراسة الحالية, وفي كونها بحثت  في أداء الطلاب والرضا عن التعلم  وليس التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي كما هو في الدراسة الحالية.

8. دراسة السلامي  وخميس (2009م)

هدفت الدراسة إلى تحديد قائمة معايير دقيقة وحديثة وشاملة لتصميم برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط القائمة على سقالات التعلم المرنة والثابتة ومؤشرات قياسها , واستخدم المنهج الوصفي التحليلي, وتمثلت أدوات البحث : باستبانة لاستطلاع أراء الأساتذة والخبراء في مجال تكنولوجيا, وتوصل الباحثان إلى قائمة معايير نهائية دقيقة وحديثة وشاملة لتصميم برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط القائمة على سقالات التعلم المرنة والثابتة واشتملت القائمة على 24 معياراً رئيسياً, ومؤشرات قياسها.

• الدراسات الاجنبية:

1. دراسة "لي وبلاك وجاو" Li, Black& Gao , 2012))

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام سقالات التعلم الهرمية وغير الهرمية في تحسين الأداء التعلمي في نظم العلوم, وكانت عينة الدراسة مكونة من ( 36 ) متعلماً بواقع (7) ذكور, و(29) أنثى, وأقام الباحثون ببناء برنامج محاكاة قائم على السقالات الهرمية, وكان من النتائج ووجود فروق دالة إحصائياً لصالح المجموعة التي استخدمت سقالات التعلم الهرمية.

2. دراسة "لي" Li, 2012))

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام أربعة أنواع من سقالات التعلم وهي ( المفاهيمية, ما وراء المعرفية, والإجرائية, والاستراتيجية) في تنمية فهم الجمل المعقدة في اللغة الانجليزية وعلى التنظيم الذاتي لدى الطلاب في تعلم اللغة الانجليزية لدى طلاب الجامعة في الصين, وكانت عينة الدراسة مكونة من (70 ) طالبا تم تقسيمهم بالتساوي  إلى مجموعتين تجريبية وضابطة متكافئتين, إحداهما درست البرمجية باستخدام سقالات التعلم والأخرى درست البرمجية بدون سقالات التعلم, وكان من النتائج تفوق المجموعة التي استخدمت سقالات التعلم على المجموعة الأخرى ووجود فروق دالة إحصائياً لصالحها في اختبارات المضاهاة والتلخيص والإجابات القصيرة, ومن النتائج أيضاً وجود فروق دالة إحصائياً في التنظيم الذاتي للتعلم لصالح المجموعة التي استخدمت سقالات التعلم.

3. دراسة شيه وآخرون" Shi, 2010))

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام وتطوير  السقالات لتطوير مهارات التعلم الذاتي لطلاب المرحلة الابتدائية, وكانت عينة الدراسة مكونة من ( 85 ) طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة, واستخدمت الاستبانة لجمع المعلومات, وكان من النتائج فعالية السقالات على تعلم التنظيم والتعلم الذاتي للطلاب , وتطور مهاراتهم, وزيادة الثقة بالنفس.
ثانياً: دراسات تتعلق بالتنظيم الذاتي:

1. دراسة نبيلة المولد (1436ه)

هدفت الدراسة إلى تقصي فاعلية التعلم القائم على المشروعات عبر الويب في تنمية التحصيل ومهارات التنظيم الذاتي في مادة الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية, واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي تكونت عينة البحث من (65) طالبة توزعوا إلى مجموعتين , تجريبية درست باستخدام التعلم القائم على المشروعات عبر الويب وضابطة درست بالطريقة الاعتيادية , وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي في مقرر الفيزياء, ومقياس مهارات التنظيم الذاتي , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.5) بين المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل ومقياس مهارات التنظيم لصالح المجموعة التجريبية .

2. دراسة آل فرحان (1435ه)

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتياً في العلوم على تنمية عادات العقل ومهارات التنظيم الذاتي لطلاب الصف الثالث المتوسط ذوي انماط التعلم المختلفة, واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي ذا التصميم شبه التجريبي, وكانت عينة الدراسة مكونة من (64) طالب من طلاب الصف الثالث متوسط بمكة المكرمة , وتمثلت أدوات البحث : بمقياس مهارات التنظيم الذاتي, ومقياس عادات العقل, ومقياس أنماط التعلم , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.5)بين متوسطي طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي لصالح المجموعة التجريبية, وكان من النتائج أيضاً وجود علاقة ارتباطية دالة إحصائياً عند مستوى )0.5) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي؛ لمقياس عادات العقل, ومقياس مهارات التنظيم الذاتي.
    وترتبط دراسة آل  فرحان مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في التنظيم الذاتي كمتغير تابع وتختلف معها في تطبيقها على المرحلة  المتوسطة وفي جنس العينة والمتغير المستقل في كونها بحثت  فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتياً, وليس سقالات التعلم  كما هو في الدراسة الحالية .

3. دراسة السواط (1434هـ)

هدفت الدراسة إلى الكشف عن فعالية استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتياً في تحسين بعض مهارات الكتابة, ومهارات التنظيم الذاتي لدى طلاب المستوى الثالث بقسم اللغة الانجليزية بجامعة الطائف, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي, وكانت عينة الدراسة  مكونة من (53) طالباً من طلاب المستوى الثالث بقسم اللغة الانجليزية تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية وضابطة, وتمثلت أدوات البحث : مقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً, واختبار مقالي لمهارات الكتابة, وكان من النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.5)  بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي للمجموعة  التجريبية في مهارات وضع الأهداف والتخطيط ومهارات التنظيم والتحويل, ومهارات المراقبة الذاتية, ومهارات التنظيم الذاتي مجتمعة لصالح التطبيق البعدي, ومن النتائج عدم وجود فروق دال إحصائياً عند مستوى (0.5)بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي للمجموعة  التجريبية في مهارات التقويم الذاتي, ومهارات إدارة المصادر.

4. دراسة مكة عبد المنعم (2013)

هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية استراتيجية مقترحة في ضوء التعلم المنظم ذاتياً لتنمية مهارات التنظيم الذاتي والتحصيل في الرياضيات لدى طلاب الصف الثالث إعدادي, وكانت عينة الدراسة مكونة من ( 82) طالباً من طلاب الصف الثالث إعدادي بمدرسة الزهراء التجريبية تقسموا إلى مجموعتين تجريبية (41 ) طالباً, ضابطة (41) طالباً, وتمثلت أدوات البحث : باختبار تحصيلي ومقياس لمهارات التنظيم الذاتي , وكانت من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي.

5. دراسة الجراح (2010)

    هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى امتلاك طلبة الجامعة لمكونات التعلم المنظم ذاتيا، وما إذا كانت هذه المكونات تختلف باختلاف جنس الطالب أو مستواه الدراسي، إضافة إلى التعرف على  القدرة التنبؤية  لمكونات التعلم المنظم ذاتيا بالتحصيل الأكاديمي، ومعرفة ما إذا كان التحصيل الأكاديمي يختلف عند الطلبة ذوي المستوى المرتفع من التعلم المنظم ذاتيا عنه عند الطلبة ذوي المستوى المنخفض من التعلم المنظم ذاتيا. وقد تكونت عينة الدراسة من ( 331 ) طالبا وطالبة من طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك الأردنية، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث مقياس  بوردي (Purdie) للتعلم المنظم ذاتيا، وكان من ضمن النتائج أن امتلاك الطلبة لمهارات التعلم المنظم ذاتياً على مكون التسميع والحفظ جاء ضمن المستوى المرتفع، وباقي الأبعاد بدرجة متوسطة.
وترتبط دراسة الجراح مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في التنظيم الذاتي ,   وتختلف معها في تطبيقها على طلبة الجامعة وفي جنس العينة وفي كونها بحثت  في امتلاك طلبة الجامعة لمكونات التعلم المنظم ذاتياً , وليس السقالات التعليمية كما هو في الدراسة الحالية .

6. دراسة أميمة عفيفي ( 2010 ) :

 هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية استراتيجية التعلم القائم على حل المشكلات المنظم ذاتياً في تنمية التحصيل, وفهم طبيعة العلم, والتنظيم الذاتي  لتعلم العلوم لدى طلاب الصف الأول الإعدادي في مدرسة الزهراء والجيزة, ، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة اختباراً تحصيلياً, ومقياساً لفهم طبيعة العلم, ومقياساً للتنظيم الذاتي لتعلم العلوم باستخدام مقياس استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً من إعداد لطفي عبد الباسط مقياس وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس التنظيم الذاتي, والاختبار التحصيلي ومقياس فهم طبيعة العلم لصالح المجموعة التجريبية.

• الدراسات الاجنبية:

1. دراسة "توسي وآخرين" Toussi et al, 2011))

هدفت الدراسة إلى التحقق من العلاقة بين التنظيم الذاتي لمعلمي اللغة الإنجليزية  كلغة أجنبية وفاعليتهم التدريسية، وقد تكونت عينة الدراسة من ( 76 ) معلماً للغة الإنجليزية في مدينة مشهد بإيران, وكان من النتائج وجود علاقة دالة بين التنظيم الذاتي لمعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية وفاعليتهم التدريسية, وأيضاً من النتائج أن مكونات التنظيم الذاتي ذات الدلالة الإحصائية هي: إتقان الهدف, والرغبة الداخلية, والسيطرة على المشاعر, وطلب المساعدة, والتقويم الذاتي, ورد الفعل الذاتي.
المحور الثالث: دراسات تتعلق بالتفكير الرياضي:

• الدراسات العربية:

1. دراسة حمادنة والقشيش (2015)

هدفت الدراسة إلى  معرفة فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب Web Quests)) في تحسين التفكير الرياضي وحل المسألة الرياضية لدى طلاب الصف العاشر الأساسي واتجاهاتهم نحو مادة الرياضيات في الأردن,  وكانت عينة الدراسة قصدية مكونة من ( 40 ) طالباً من مدرسة عمرة وعميرة الثانوية التابعة للواء البادية الشمالية الشرقية قسموا إلى مجموعتين, ( 20 ) طالباً للمجموعة التجريبية, و(20) طالباً للضابطة, وتمثلت  أدوات البحث في : تصميم رحلة معرفية عبر الويب للمحتوى, ومقياس لاتجاهات الطلاب نحو الرياضيات,  وتطوير اختبار للتفكير الرياضي واختبار لحل المسألة الرياضية, وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (=0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة اختبار مهارات التفكير الرياضي تعزى لاختلاف طريقة التدريس ولصالح استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب.

2. دراسة البكر, وهلا الشوا (2014)

هدفت الدراسة إلى  معرفة أثر استخدام برمجية تعليمية محوسبة في تنمية التفكير الرياضي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في مدينة عرعر, وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي, وكانت عينة الدراسة مكونة من (55 ) طالباً, قسموا إلى مجموعتين(28) طالباً منهم مجموعة تجريبية و(27 ) ضابطة, وتمثلت أدوات البحث, مقياس التفكير الرياضي, وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات التفكير الرياضي للطلبة لصالح المجموعة التجريبية.

3. دراسة هبه العيلة  (2011م)

 هدفت الدراسة إلى  معرفة أثر برنامج مقترح قائم على أنماط التعلم لتنمية مهارات  التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الرابع الأساسي بمحافظات غزة, وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي, وكانت عينة الدراسة قصدية عددهم ( 75 ) طالبة قسموا إلى مجموعتين ( 37 ) طالبة منهم مجموعة ضابطة و(38 ) تجريبية, وتمثلت أدوات البحث : باستبانة أنماط التعلم, واختبار مهارات التفكير الرياضي, وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن بالبرنامج المقترح ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير الرياضي, ومن النتائج أن للبرنامج حجم أثر كبير (0.26) على تنمية مهارات التفكير الرياضي الستة: الاستنتاج, والاستقراء, و النمذجة, والتخمين, والتعبير بالرموز, والتفكير المنطقي.
وترتبط دراسة العيلة  مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في التفكير الرياضي وتشابهت معها في جنس العينة , وتختلف معها في تطبيقها على طلبة الرابع,   وفي كونها بحثت  معرفة أثر برنامج مقترح قائم على أنماط التعلم, اوليس استراتيجية سقالات التعلم كما هو في الدراسة الحالية .

4. دراسة أبو الهطل (2011)

 هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج تعليمي محوسب في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الثامن الأساسي واتجاهاتهن نحوها, استخدم الباحث المنهج التجريبي, حيث تكونت عينة الدراسة من ( 80) طالبة من طالبات الصف الثامن من مدرسة الشاطئ الإعدادية "ب" بغزة, حيث تم تقسيمها إلى ( 40) طالبة للمجموعة الضابطة و( 40) طالبة للمجموعة التجريبية, وتمثلت أدوات البحث في: مقياس الاتجاه نحو الرياضيات, واختبار التفكير الرياضي , وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي تعلمن باستخدام البرنامج المحوسب ومتوسط طالبات المجموعة الضابطة في اختبار التفكير الرياضي في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية.
وترتبط دراسة أبو الهطل مع الدراسة الحالية في كونها بحثت في التفكير الرياضي ,وتشابهت في جنس العينة ,   وتختلف معها في تطبيقها على طلبة الصف الثامن,   وفي كونها بحثت  معرفة برنامج تعليمي محوسب  وليس استراتيجية سقالات التعلم كما هو في الدراسة الحالية.

5. دراسة أيمن (1430هـ)

هدفت الدراسة إلى  معرفة أثر برنامج مقترح قائم على جانبي الدماغ لتنمية بعض مهارات  التفكير في الرياضيات لدى طلاب الصف الخامس الأساسي بمحافظة شمال غزة,  وكانت عينة الدراسة قصدية عددهم ( 77 ) طالباً من مدرسة سعد بن أبي وقاص الأساسية الدنيا قسموا إلى مجموعتين, ( 38 ) طالبة منهم مجموعة تجريبية و(39 ) ضابطة, وتمثلت أدوات البحث : اختبار السيطرة الدماغية من ترجمة عفانة والجيش (2008), واختبار التفكير في الرياضيات من إعداد الباحث, وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن بالبرنامج المقترح ومتوسط درجات أقرانهن في المجموعة الضابطة اللاتي درست بالطريقة التقليدية في التطبيق البعدي في اختبار التفكير في الرياضيات تعزى للبرنامج المقترح.

6. دراسة القرشي (1430هـ)

هدفت الدراسة إلى  معرفة أثر تصميم مقترح لمحتوى وحدة الدائرة في ضوء مهارات التفكير الابتكاري على التحصيل الدراسي والتفكير الرياضي لدى طلاب الصف الثالث متوسط بمحافظة الطائف مقارنة بالمحتوى العادي, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي,  وكانت عينة الدراسة مكونة من (56 ) طالباً من طلاب الصف الثالث متوسط, قسموا إلى مجموعتين, مجموعة تجريبية درست بالمحتوى المقترح في ضوء مهارات التفكير الابتكاري, والأخرى ضابطة درست بالمحتوى العادي, وتمثلت أدوات البحث : اختبار تحصيلي, واختبار التفكير الرياضي, وكان من النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أقرانهم في المجموعة الضابطة في اختبار التفكير الرياضي البعدي( للاختبار ككل ولمظاهر: الاستقراء, والاستنتاج, والبرهان الرياضي) لصالح المجموعة التجريبية.

• الدراسات الاجنبية:

2. دراسة "روبين" (Robin,2004) (القرشي,1430هـ:233-234)

هدفت الدراسة إلى  معرفة أثر استخدام برنامج كمبيوتر مكتوب باستخدام لغة لوجو (Logo) على التحصيل وتنمية مهارات التفكير الرياضي لدى طلاب المرحلة الثانوية, واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي,  وكانت عينة الدراسة مكونة من عدد من طلاب المرحلة الثانوية, قسموا إلى مجموعتين, مجموعة تجريبية درست باستخدام البرنامج, والأخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية, وكان من النتائج وجود علاقة ارتباطية مرتفعة بين التحصيل والتفكير الرياضي لدى طلاب العينة, وكذلك من النتائج أن البرنامج المقترح ساهم في تنمية التفكير الرياضي لدى طلاب المجموعة التجريبية.
منهج الدراسة:
استخدمت الباحثة المنهج التجريبي ذو التصميم الشبه التجريبي، من خلال مجموعتين تجريبيتين، درست المجموعة التجريبية الأولى بأسلوب سقالات التعلم المرنة، ودرست المجموعة التجريبية الثانية باستخدام سقالات التعلم الثابتة، وبالقياس قبلي وبعدي للمجموعتين، وذلك بهدف الكشف عن أثر اختلاف نمط سقالات التعلم في المقررات الإلكترونية كمتغير مستقل، على التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية كمتغيرات تابعة، ويبين الشكل (1) تصميم منهج الدراسة.
الشكل (1): تصميم منهج الدراسة.

المجموعة	القياس القبلي	المعالجة التجريبية	القياس البعدي
المجموعة التجريبية الأولى	اختبار مهارات التفكير الرياضي + مقياس التنظيم الذاتي	سقالات التعلم المرنة	اختبار مهارات التفكير الرياضي + مقياس التنظيم الذاتي
المجموعة التجريبية الثانية		سقالات التعلم الثابتة

متغيرات الدراسة:
تتمثل متغيرات الدراسة في التالي:

1. المتغير المستقل:

نمط سقالات التعلم في المقررات الإلكترونية:

1. سقالات التعلم المرنة.
2. سقالات التعلم الثابتة.

2. المتغيرات التابعة:

1. مهارات التنظيم الذاتي.
2. مهارات التفكير الرياضي.

3. المتغيرات الضابطة (غير التجريبية):

حاولت الباحثة –قدر المستطاع – ضبط متغيرات التجربة، وتحديد المتغيرات غير التجريبية (الضابطة) وتلافي تأثيرها على المتغيرات التابعة، ومن هذه المتغيرات:

• النوع: عينة الدراسة من الإناث.
• العمر الزمني: متقارب بين المجموعتين التجريبية، وذلك بالرجوع إلى بيانات الطالبات، حيث بلغ متوسط أعمار الطالبات عينة الدراسة ما بين 15سنة و16سنة.
• الخبرات المدرسية: جميع طالبات العينة من المستجدات غير الباقيات للإعادة.
• تكافؤ المجموعتين في الاختبار القبلي لمهارات التفكير الرياضي: تم التحقق تكافؤ المجموعتين في الاختبار القبلي لمهارات التفكير الرياضي.

مجتمع وعينة الدراسة:
تكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية بمحافظة القنفذة بالمملكة العربية السعودية، والبالغ عددهم (1102) طالبة، والمسجلين في العام الدراسي 1438-1439ه. وتم اختيار عينة الدراسة كالتالي:

1. العينة الاستطلاعية:

تتمثل العينة الاستطلاعية في طالبات الصف الأول ثانوي بالثانوية الأولى بالمظيلف وعددهم (10) طالبات، وتم اختيار المدرسة الممثلة للعينة الاستطلاعية بشكل قصدي، بسبب عمل الباحثة في هذه المدرسة، وهدفت الباحثة من استخدام العينة الاستطلاعية إلى: حساب معامل الثبات لأدوات الدراسة، وحساب معاملات السهولة والصعوبة والتمييز لاختبار مهارات التفكير الرياضي، وتجريب المقرر الإلكتروني من قبل طالبات العينة الاستطلاعية؛ للتعرف على المشكلات التي قد تواجههن أثناء استخدام المقرر ومدى صلاحيته للتطبيق.

2. العينة الأساسية:

تتمثل عينة الدراسة الأساسية في طالبات الصف الأول ثانوي بمدرسة ثانوية يبس وعددهم (48) طالبة، وتم تقسيم الفصلين في المدرسة بالطريقة العشوائية، حيث مثل الفصل (أ) المجموعة التجريبية الأولى وعددهم (24) طالبة، في حين مثل الفصل (ب) المجموعة التجريبية الثانية وعددهم (24) طالبة.
جدول (1): توزيع مجموعتي الدراسة.

المجموعة	الأولى	الثانية
نمط سقالات التعلم	مرنة	ثابتة
العدد	24	24

أدوات الدراسة:
لتحقيق هدف الدراسة المتمثل في التعرف على أثر اختلاف نمط سقالات التعلم في المقررات الإلكترونية على التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية، استخدمت الباحثة الأدوات البحثية التالية:
أولاً: مقياس التنظيم الذاتي للتعلم:
لقياس مستوى التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية، وقد مر اختيار هذه الأداة بالمراحل التالية:

1. تحديد هدف المقياس واختياره:

يهدف هذا المقياس إلى قياس مستوى التنظيم الذاتي للتعلم لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة الثانوية. وقد قامت الباحثة بمراجعة الأدب التربوي المتعلق بالتعلم المنظم ذاتياً، نظرياته ونماذجه، كما قامت بالاطلاع على العديد من الدراسات التي تناولت مهارات التنظيم الذاتي والاطلاع على المقاييس المستخدمة مثل: مقياس بوردي (1995) والذي عدله أحمد (2007)، ومقياس الحسينان (2010)، ومقياس السواط (2012)، ومكة عبد المنعم (2013)، ومقياس آل فرحان (1436)، ومقياس المولد (1436). وقد وقع اختيار الباحثة على مقياس مهارات التنظيم الذاتي للتعلم الذي أعده آل فرحان (1436) والمرفق في الملحق (1).

2. وصف المقياس:

يتكون المقياس من (48) فقرة موزعة على ثلاث محاور رئيسية تنقسم إلى مجموعة من المحاور الفرعية التالية:

• المهارة المعرفية: ويتفرع منها الاستراتيجيات التالية: التنظيم، التسميع، واستخدام التفاصيل (التوسع).
• مهارات ما وراء المعرفة: ويتفرع منها الاستراتيجيات التالية: المراقبة الذاتية، التخطيط، والتقويم الذاتي. 
• مهارات إدارة المصدر: ويتفرع منها الاستراتيجيات التالية: تعلم الأقران، إدارة الوقت، تنظيم بيئة الدراسة، والبحث عن معلومات.

الجدول (2): توزيع عبارات مقياس مهارات التنظيم الذاتي للتعلم.

المحاور الرئيسية	المحاور الفرعية	عدد العبارات	توزيع العبارات
المهارة المعرفية	التسميع	4	1-4
	استخدام التفاصيل	4	5-8
	التنظيم	5	9-13
مهارات ما وراء المعرفة	المراقبة الذاتية	4	14-17
	التخطيط	4	18-21
	التقويم الذاتي	5	22-26
مهارات إدارة المصادر والوقت	الضبط البيئي	5	27-31
	إدارة الوقت	6	32-37
	تعلم الأقران	5	38-42
	البحث عن المعلومات	6	43-48

5. صدق مقياس مهارات التنظيم الذاتي للتعلم:

تأكد آل فرحان من صدق المقياس من خلال:
صدق المحكمين: من خلال عرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين في التربية وعلم النفس، وقد أخذ بملاحظات المحكمين، وأجرى التعديلات اللازمة، وحول أراء محكمي المقياس إلى نسبة مئوية، وأبقى العبارات التي حصلت على نسبة (80%) فأكثر، وأستبعد العبارات التي حصلت على نسبة أقل وهي خمس عبارات وأصبح المقياس مكون من (48) عبارة.
صدق الاتساق الداخلي: تأكد آل فرحان من توافر صدق الاتساق الداخلي عن طريق تطبيق الاستبيان على عينة استطلاعية تكونت من (30) طالباً، وكانت جميع عبارات المقياس ذات علاقة ارتباطية دالة احصائياً بالدرجة الكلية للمقياس.
د. ثبات المقياس:
تحقق آل فرحان من ثبات المقياس بعد تطبيق المقياس على طلاب العينة الاستطلاعية وتصحيح استجاباتهم على مفردات المقياس، وتم ايجاد ثبات المقياس بمعامل ألفا كرونباخ، حيث بلغ معامل الثبات (0.84). وقامت الباحثة في الدراسة الحالية بحساب معامل الثبات للمقياس، وذلك عن طريق تطبيقه على العينة الاستطلاعية للدراسة، وبلغت قيمة معامل الثبات للمقياس (0.863)، مما يجعل هذا المقياس مناسب لتحقيق هدف الدراسة.
ثانياً: اختبار مهارات التفكير الرياضي:
أعدت الباحثة اختبار التفكير الرياضي في وحدة " المثلثات المتطابقة ", وتضمن هذا الاختبار الموضوعات التالية: تصنيف المثلثات، وزوايا المثلثات، والمثلثات المتطابقة، وإثبات تطابق المثلثات (SAS, SSS)، وإثبات تطابق المثلثات (ASA, AAS)، والمثلثات المتطابقة الضلعين والمتطابقة الأضلاع، والمثلثات والبرهان الإحداثي. ولقد مر إعداد اختبار مهارات التفكير الرياضي بعدة خطوات وهي:

1. تحديد الهدف من الاختبار:

يهدف هذا الاختبار إلى قياس مهارات التفكير الرياضي في مادة الرياضيات لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة.

2. تحديد أبعاد (محاور) الاختبار:

بعد اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التفكير الرياضي، تم اختيار خمسة مهارات من مهارات التفكير الرياضي وهي: الاستنتاج، والتخمين، والتعميم، والتعبير بالرموز، والبرهان الرياضي.

3. إعداد جدول المواصفات:

قامت الباحثة بإعداد جدول المواصفات الخاص باختبار مهارات التفكير الرياضي، عن طريق تحديد تحليل المحتوى واستخراج الأهداف المتعلقة بالدراسة، والتركيز على المهارات التي تم اختيارها، ويبين الملحق (2) جدول المواصفات الذي أعدته الباحثة. وقد تم توزيع الفقرات على مهارات التفكير الرياضي الخمس كما هو موضح بالجدول (3).
جدول (3): توزيع الفقرات على مهارات التفكير الرياضي الخمس.

المهارة	الاستنتاج	التخمين	التعميم	التعبير بالرموز	البرهان الرياضي
أرقام الفقرات	1-4	5-8	9-12	13-16	17-20

4. بناء فقرات الاختبار:

بعد الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع، قامت الباحثة ببناء فقرات الاختبار وفق نوعين من الأسئلة الموضوعية، النوع الأول تمثل في أسئلة الاختيار من الإجابات المتعددة، والذي بلغت عدد فقراته (15) فقرة، والنوع الثاني المتمثل في أسئلة الإكمال، والتي حددت بـ (5) فقرات، موزعة على مهارات التفكير الخمسة بحيث يكون لكل مهارة (4) فقرات. وتمت مراعاة بعض الجوانب عند إعداد فقرات الاختبار وهي:

• وضوح صياغة فقرات الاختبار.
• خلو صياغة السؤال من أي إشارة على الإجابة الصحيحة.
• تنوع فقرات الاختبار بحيث تشمل الأبعاد الخمسة للمهارات.
• ان تتلاءم الفقرات مع طبيعة محتوى المقرر ومستوى النمو العقلي لطالبات الصف الأول ثانوي.

5. التأكد من صدق الاختبار:

تم التأكد من الصدق الظاهري للاختبار عن طريق عرضه على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وذلك بهدف بيان مدى صحة صياغة فقرات الاختبار ووضوحها، ومدى وضوح تعليمات الاختبار، ومدى مناسبة مهارات التفكير الرياضي التي اختيرت لقياسها، وبيان مدى تمثيل الفقرات لمهارات التفكير الرياضي محل الدراسة، واضافة أية تعديلات وملاحظات، وقد اخذت مقترحات المحكمين بعين الاعتبار، وأجريت التعديلات المناسبة طبقاً لذلك، ويبين الملحق (3) الصورة النهائية للاختبار.

6. حساب معامل ثبات الاختبار:

قامت الباحثة بحساب معامل الثبات للاختبار باستخدام معامل ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha)، بعد التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفكير الرياضي على عينة الدراسة الاستطلاعية، وقد بلغت قيمة معامل الثبات (0.915)، وهو معامل ثبات عالي، يشير إلى أن أداة الدراسة تتمتع بدرجة عالية من الثبات.

7. حساب معاملات التمييز والسهولة للاختبار:

قامت الباحثة بحساب معاملات التمييز والسهولة الخاصة بالاختبار بعد التطبيق القبلي على العينة الاستطلاعية، ويبين الملحق (4) قيمة معاملات التمييز والسهولة لاختبار مهارات التفكير الرياضي.

8. حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار من خلال حساب المتوسط الحسابي للزمن الذي استغرقوه أفراد العينة الاستطلاعية في أداء الاختبار (45) دقيقة وذلك بتطبيق المعادلة التالية:
زمن الاختبار= ==
مواد المعالجة التجريبية:
تمثلت مواد المعالجة التجريبية المستخدمة في البحث الحالي في مقررين الكترونيين بأنماط سقالات التعلم (المرنة – الثابتة) وقد مر عملية بناء المقررين بالخطوات التالية:

1. اختيار نموذج التصميم التعليمي: بعد اطلاع الباحثة على بعض الأدبيات والدراسات السابقة التي تناولت كيفية بناء وتصميم المقررات الإلكترونية، وكذلك اطلاعها على مجموعة من نماذج التصميم التعليمي، تم اختيار نموذج التصميم المعروف باسم (ADDIE) ويتكون هذا النموذج من خمس مراحل أساسية هي: التحليل، التصميم، التطوير (الإنتاج)، التنفيذ، والتقويم. ويبين الشكل () المراحل الأساسية للنموذج العام للتصميم التعليمي ADDIE.

شكل (2): المراحل الأساسية للنموذج العام للتصميم التعليمي ADDIE.

2. تطبيق النموذج العام لتصميم التعليم: تم تطبيق النموذج العام للتصميم التعليمي بمراحله الخمس في بناء المقررين:

المرحلة الأولى: التحليلAnalysis :
وفي هذه المرحلة قامت الباحثة بما يأتي:

• التأكد من حاجة الطالبات لإنتاج مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة والثابتة، من خلال عمل الباحثة في تدريس مقرر الرياضيات للصف الأول ثانوي، لم تجد أي مقرر الكتروني ذا نمط سقالات التعلم المرنة أو الثابتة يخص مقرر الرياضيات للصف الأول ثانوي.
• تحديد الأهداف العامة للمقرر الالكتروني والمتمثلة في: تنمية مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي، وتنمية مهارات التنظيم الذاتي لدى طالبات الصف الأول ثانوي.
• تحديد خصائص عينة الدراسة اللاتي يطبق عليهن المقرر- مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة والثابتة المعد لأغراض الدراسة الحالية- وهن طالبات الصف الأول ثانوي بأنهن جميعاً في سن متقارب، حيث تتراوح أعمارهن بين 15إلى 16 سنة، وجميعهن من نفس المدرسة، يضاف إلى ذلك أنهن جميعاً درسوا مقرر الرياضيات في المرحلة الابتدائية والمتوسطة؛ وهذا يعني وجود المعرفة والخبرة السابقة.
• التأكد من الإمكانات البشرية: تتوافر في عينة الدراسة طالبات الصف الأول ثانوي الإمكانات البشرية المطلوبة للدراسة؛ حيث أن لديهن خبرات سابقة في التعامل مع الحاسب الآلي ويعود ذلك لكونهن درسوا مقرر الحاسب الآلي في المرحلة المتوسطة.
• التأكد من الإمكانات المادية: تتوفر في ثانوية يبس البيئة التعليمية لتطبيق الدراسة من توافر معمل للحاسب، مزود بأجهزة حاسب آلي بالمواصفات المطلوبة للمقرر الإلكتروني.
• تحديد محتوى المقرر الإلكتروني من مقرر الرياضيات للصف الأول ثانوي الباب الثالث من الفصل الدراسي الأول ويشمل الدروس التالية: تصنيف المثلثات، وزوايا المثلثات، والمثلثات المتطابقة، وإثبات تطابق المثلثات SAS, SSS، وإثبات تطابق المثلثات ASA, AAS، والمثلثات المتطابقة الضلعين والمتطابقة الأضلاع، والمثلثات والبرهان الإحداثي.
• ويتكون كل درس من الدروس السبعة موضوع المقرر من الأجزاء التالية: الأهداف التعليمية، متطلبات التعلم السابقة، المحتوى التعليمي، الأنشطة، والتقويم.

وقد تم تحديد أربع سقالات تعلم لكل درس:

1. قناة يوتيوب باسم تطابق المثلثات: وتحتوي على مقاطع فيديو إثرائية من قنوات يوتيوب: قناة شبكة الرياضيات التعليمية، قناة شبكة فاهم، قناة واضح، قناة حلول التعليمية للمتفوقين، قناة رياضيات السعودية، قناة عين للدروس.
2. البوربوينت: للاطلاع على شرح إضافي من خلال البوربوينت من خلال ملفات من الكتاب المدرسي.
3. ملفات نصية: للاطلاع على شرح إضافي من خلال ملفات نصية.
4. ملفات PDF: للاطلاع على شرح إضافي من خلال صور تتضمن مفاهيم أساسية للدرس.

المرحلة الثانية: التصميم Design:
وفي هذه المرحلة قامت الباحثة بتحديد:
الأهداف التعليمية الإجرائية للمقرر الإلكتروني:

• تصنف الطالبة المثلثات.
• تميز الطالبة بين أنواع زوايا المثلثات.
• تميز الطالبة المثلثات المتطابقة.
• تثبت الطالبة تطابق المثلثات باستخدام نظريةSAS, SSS.
• تثبت الطالبة تطابق المثلثات باستخدام نظرية ASA, AAS
• تميز الطالبة المثلثات المتطابقة الضلعين والمتطابقة الأضلاع.
• تبرهن الطالبة برهاناً إحداثياً.

إستراتيجية التعلم المعتمدة في المقرر الإلكتروني:
يعتمد المقرر الإلكتروني المعد لأغراض الدراسة الحالية على استراتيجية التعلم الذاتي، فتقوم الطالبة بتعليم نفسها من خلال المقرر، والمعلمة تقوم بدور المتابعة والموجهة للطالبات، والإجابة على استفساراتهن وحل المشاكل التي قد تظهر أثناء تشغيل المقرر.
المرحلة الثالثة: التطوير(الإنتاج) Development:
وفي هذه المرحلة قامت الباحثة بما يأتي:
كتابة سيناريو المقرر الإلكتروني:
أعدت الباحثة السيناريو (ملحق) وراعت فيه ترتيب الدروس وفق الكتاب المدرسي، واشتمل على ما يأتي:

• رقم الشاشة.
• شكل الشاشـــة.
• عنوان الشاشة.
• وصف محتويات الشاشة.
• النص المكتوب.
• الصور والرسوم الثابتة والمتحركة.
• الملفات الصوتية.
• أسلوب الانتقال والربط.

انتاج المقرر الالكتروني:
استخدمت الباحثة مجموعة من البرامج لإنتاج المقرر الالكتروني:

• Adobe Flash CS6 لإنتاج المقرر بنمطيه المرن والثابت.
• Adobe After Effects CS6 لعمل تأثيرات على الصور والفيديو والنصوص.
• Adobe illustrator CS6 للتعديل في النصوص والرسوميات.
• Adobe Photoshop CS6 للتعديل في الصور.
• Microsoft Word لكتابة النصوص.
• Microsoft PowerPoint لعمل العروض التقديمية.

وبعد انتاج المقرر قامت الباحثة بتشغيله ومراجعته لغوياً وفنياً، وبعد ذلك تم تحكيمها مع السيناريو، وقد تم الاستفادة من أراء المحكمين وإجراء التعديلات المطلوبة.
المرحلة الرابعة: مرحلة التنفيذ Implementation:
وفي هذه المرحلة قامت الباحثة بتطبيق المقرر على العينة الاستطلاعية للتعرف على المشكلات والعوائق التي قد تواجه الطالبات أثناء استخدام المقرر، والتأكد من أن المقرر الإلكتروني يعمل بشكل جيد، وخلوه من أخطاء البرمجة.
وبعد ذلك قامت الباحثة بنسخ المقرر الالكتروني على أجهزة الحاسب الآلي في معمل الحاسب الذي ستنفذ الدراسة فيه، وعقدت الباحثة حصة لطالبات المجموعتين التجريبيتين لتعريفهن بالمقرر الإلكتروني وتدريبهن على كيفية استخدامه.
المرحلة الخامسة: مرحلة التقويم Evaluation:
وفي هذه المرحلة قامت الباحثة بما يأتي:

1. عرض المقررين الإلكترونيين والسيناريو لكل مقرر على مجموعة من الأساتذة المحكمين المتخصصين في مجال تكنولوجيا التعليم للتأكد من سلامته وصحته وخلوه من الأخطاء اللغوية والبرمجية وصحة المحتوى، والتأكد من مناسبته للفئة المستهدفة، وملائمتها للغرض منها، وتم الأخذ بأرائهم وتعديل المقرر وفقاً لذلك.
2. تجريب المقررين على عينة استطلاعية مكونة من (10) طالبات للتأكد من صلاحيتها للتطبيق، وتسجيل ملاحظات الطالبات والأخذ بملاحظاتهن في تعديل المقرر الإلكتروني.

الخطوات الإجرائية للدراسة:
لتحقيق هدف الدراسة، اتبعت الباحثة الخطوات التالية:

1. الاطلاع على الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.
2. اختيار عينة البحث الاستطلاعية والأساسية لتطبيق أدوات الدراسة والمعالجات التجريبية.
3. مخاطبة الجهات المختصة لتسهيل تحكيم أدوات البحث، ومخاطبة إدارة التعليم للموافقة على تطبيق التجربة والمبينة في المحلق (5).
4. تطوير مواد المعالجة وفق نمط سقالات التعلم في المقررات الالكترونية.
5. اختيار مقياس لمهارات التنظيم الذاتي للمتعلم، والمتمثل في المقياس المستخدم في دراسة آل فرحان (1436)، ثم حساب معامل الثبات الخاص به بعد تطبيقه على العينة الاستطلاعية.
6. بناء اختبار مهارات التفكير الرياضي، والتأكد من صدقه الظاهري بعرضه على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس، وتطبيقه على العينة الاستطلاعية لاستخراج معامل الثبات.
7. التطبيق القبلي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي للمتعلم على طلاب العينتين التجريبيتين، بهدف اثبات تجانس أفراد المجموعتين، باستخدام اختبار ليفين (Levene's Test)، ويبين الجدول () نتائج اختبار ليفين للتحقق من شرط تجانس التباين بين المجموعتين.

الجدول (4): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار ليفين لدرجات العينتين في التطبيق القبلي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي للمتعلم.
المجموعات	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ف)	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	103.5	9.61	0.006	0.937
التجريبية الثانية	24	105	9.28

ويتضح من الجدول (4) تقارب متوسطات درجات المجموعتين في التطبيق القبلي للمقياس، ويعتبر مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والتجريبية الثانية، وبذلك تم التأكد من تجانس أفراد المجموعتين.

8. التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفكير الرياضي على طالبات العينتين التجريبيتين، بهدف اثبات تجانس أفراد المجموعتين، باستخدام اختبار ليفين (Levene's Test)، ويبين الجدول (5) نتائج اختبار ليفين للتحقق من شرط تجانس التباين بين المجموعتين.

الجدول (5): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار ليفين لدرجات العينتين في التطبيق القبلي لاختبار مهارات التفكير الرياضي.
المجموعات	العدد	المتوسط*	الانحراف المعياري	قيمة (ف)	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	8.1	1.90	2.33	0.25
التجريبية الثانية	24	7.4	2.25

* الدرجة النهائية للاختبار (20) درجة.
ويتضح من الجدول (5) تقارب متوسطات درجات المجموعتين في التطبيق القبلي للمقياس، ويعتبر مستوى الدلالة أكبر من (0.05)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد المجموعة التجريبية الأولى والتجريبية الثانية، وبذلك تم التأكد من تجانس أفراد المجموعتين.

9. تطبيق التجربة على المجموعتين التجريبية الأولى والثانية خلال المدة من 22/1/1439ه وحتى 2/3/1439ه، قامت بتدريسها الباحثة بواقع ثلاث حصص أسبوعيًا لكل مجموعة، أي ما يعادل (12) حصة تدريسية لكل مجموعة.
10.   تطبيق أدوات الدراسة البعدية المتمثلة في مقياس مهارات التنظيم الذاتي للمتعلم، واختبار مهارات التفكير الرياضي على المجموعتين التجريبية الأولى والثانية، ثم حساب الدلالة الإحصائية لاختبار شابيرو-ويلك (Shapiro-Wilk) لإثبات التوزيع الاعتدالي لدرجات الطلاب في الأداتين، بهدف تحقيق شروط اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين.
11.   استخراج النتائج وعرضها ومناقشتها، وتقديم التوصيات والمقترحات في ضوء هذه النتائج.

الأساليب الإحصائية:
استخدمت الباحثة في الدراسة الحالية الأساليب الإحصائية التالية:

1. المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، لاستجابات الطالبات في الاختبارات القبلية والبعدية.
2. اختبار ليفين (Levene's Test) لإثبات تجانس المجموعتين؛ وذلك بهدف التأكد من تساوي تباين الدرجات في المجموعتين.
3. اختبار شابيرو-ويلك (Shapiro-Wilk) لإثبات التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي لدرجات الطلاب.
4. اختبار (ت) للعينات المستقلة؛ لحساب الدلالة الإحصائية بين متوسطي المجموعتين، للتحقق من أثر المعالجة.
5. مربع إيتا لحساب حجم تأثير المتغيرات المستقلة على المتغيرات التابعة.

نتائج الدراسة ومناقشتها
تتناول الباحثة في هذا الفصل عرض وتحليل نتائج الأسئلة والفروض التي توصلت إليها الدراسة، بواسطة الأساليب الإحصائية المناسبة، وتم دمج نتائج تطبيق أداة البحث المرتبطة بكل سؤال مع مناقشتها، حيث ستقدم النتائج متبوعة بتفسيرها وربطها مع الدراسات السابقة، وذلك لتحقيق التنظيم والتسلسل في الطرح.
نتائج الفرض الأول وتفسيرها:
نص الفرض الأول على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التنظيم الذاتي على المجموعة التجريبية الأولى بعد الانتهاء من تدريس المجموعة وفق نمط السقالات المرنة، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المرتبطة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (1).

الجدول (1): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في مقياس التنظيم الذاتي.
التطبيق	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
القبلي	24	0.944	24	0.21
البعدي	24	0.960	24	0.44

يبين الجدول (1) قيم مستوى الدلالة للتطبيقين القبلي والبعدي، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في التطبيقين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المرتبطة، ويبين الجدول (2) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيق القبلي والبعدي.

الجدول (2): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس التنظيم الذاتي.
التطبيق	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (23)	مستوى الدلالة
القبلي	24	103.5	9.6	11.41	0.001*
البعدي	24	111	8.8

* دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول (2) وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي بالنسبة لمتوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة في التطبيق القبلي (103.5) درجة، ومتوسط درجة المجموعة في التطبيق البعدي (111) درجة. وهذا يعني رفض الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة"، ويبين حجم الأثر نتيجة استخدام أسلوب السقالات المرنة على المجموعة من خلال حساب معامل التأثير (مربع إيتا)، كما يوضح الجدول (3).

الجدول (3): قيمة إيتا ومربع إيتا ومستوى حجم أثر أسلوب السقالات المرنة على مهارات التنظيم الذاتي للمجموعة التجريبية الأولى.
المتغير المستقل	المتغير التابع	قيمة إيتا (ɳ)	مربع إيتا (ɳ2)	حجم الأثر
أسلوب السقالات المرنة	مهارات التنظيم الذاتي	0.768	0.59	متوسط

يتضح من الجدول (3) أن مقدار حجم الأثر الناجم عن استخدام أسلوب السقالات المرنة في تنمية مهارات التنظيم الذاتي لدى الطالبات كان متوسطًا في التطبيق البعدي، وفق التصنيف الذي أورده المنيزل وغرايبة (2010)، ويعني ذلك أن نسبة ما يفسره المتغير المستقل من التباين الكلي للمتغير التابع تبلغ (59٪).
نتائج الفرض الثاني وتفسيرها:
نص الفرض الثاني على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التنظيم الذاتي على المجموعة الثانية بعد الانتهاء من تدريس المجموعة وفق نمط السقالات الثابتة، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المرتبطة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعة الثانية في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (4).

الجدول (4): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في مقياس التنظيم الذاتي.
التطبيق	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
القبلي	24	0.957	24	0.37
البعدي	24	0.962	24	0.49

يبين الجدول (4) قيم مستوى الدلالة للتطبيقين القبلي والبعدي، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في التطبيقين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المرتبطة، ويبين الجدول (5) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيق القبلي والبعدي.

الجدول (5): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس التنظيم الذاتي.
التطبيق	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (23)	مستوى الدلالة
القبلي	24	105	9.12	5.11	0.001*
البعدي	24	110.4	8.12

* دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول (5) وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي بالنسبة لمتوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة في التطبيق القبلي (105) درجة، ومتوسط درجة المجموعة في التطبيق البعدي (110.4) درجة. وهذا يعني رفض الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التنظيم الذاتي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة"، ويبين حجم الأثر نتيجة استخدام أسلوب السقالات الثابتة على المجموعة من خلال حساب معامل التأثير (مربع إيتا)، كما يوضح الجدول (6).

الجدول (6): قيمة إيتا ومربع إيتا ومستوى حجم أثر أسلوب السقالات الثابتة على مهارات التنظيم الذاتي للمجموعة التجريبية الثانية.
المتغير المستقل	المتغير التابع	قيمة إيتا (ɳ)	مربع إيتا (ɳ2)	حجم الأثر
أسلوب السقالات الثابتة	مهارات التنظيم الذاتي	0.741	0.55	متوسط

يتضح من الجدول (6) أن مقدار حجم الأثر الناجم عن استخدام أسلوب السقالات الثابتة في تنمية مهارات التنظيم الذاتي لدى الطالبات كان متوسطًا في التطبيق البعدي، وفق التصنيف الذي أورده المنيزل وغرايبة (2010)، ويعني ذلك أن نسبة ما يفسره المتغير المستقل من التباين الكلي للمتغير التابع تبلغ (73.5٪).
نتائج الفرض الثالث وتفسيرها:
نص الفرض الثالث على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى والثانية، في القياس البعدي لمهارات التنظيم الذاتي"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التنظيم الذاتي على المجموعتين الأولى والثانية بعد الانتهاء من تدريس المجموعتين، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المستقلة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (7).

الجدول (7): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في مقياس التنظيم الذاتي.
المجموعة	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	0.920	24	0.44
التجريبية الثانية	24	0.962	24	0.49

يبين الجدول (7) قيم مستوى الدلالة للمجموعتين التجريبية الأولى والثانية، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في المجموعتين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة، ويبين الجدول (14) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في التطبيق البعدي.

الجدول (8): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الأولى والثانية في التطبيق البعدي لمقياس التنظيم الذاتي.
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (46)	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	111	8.8	0.238	0.813 *
التجريبية الثانية	24	110.4	8.1

* غير دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول( 8) عدم وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى ومتوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة الأولى في التطبيق البعدي (111) درجة، ومتوسط درجة المجموعة الثانية (110.4) درجة. وهذا يعني قبول الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى والثانية، في القياس البعدي لمهارات التنظيم الذاتي".
نتائج الفرض الرابع وتفسيرها:
نص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التفكير الرياضي على المجموعة الأولى بعد الانتهاء من تدريس المجموعة وفق نمط السقالات المرنة، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المرتبطة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعة الأولى في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (9).

الجدول (9): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في مقياس التفكير الرياضي.
التطبيق	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
القبلي	24	0.951	24	0.30
البعدي	24	0.942	24	0.17

يبين الجدول (9) قيم مستوى الدلالة للتطبيقين القبلي والبعدي، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في التطبيقين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المرتبطة، ويبين الجدول (10) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيق القبلي والبعدي.

الجدول (10): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس التفكير الرياضي.
التطبيق	العدد	المتوسط*	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (23)	مستوى الدلالة
القبلي	24	8.37	2.06	6.81	0.001**
البعدي	24	12.62	4.51

* الدرجة النهائية للاختبار (20) درجة. ** دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول (10) وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي بالنسبة لمتوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة في التطبيق القبلي (8.37) درجة من أصل الدرجة النهائية (20) درجة، ومتوسط درجة المجموعة في التطبيق البعدي (12.62) درجة من أصل الدرجة النهائية (20) درجة. وهذا يعني رفض الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم المرنة"، ويبين حجم الأثر نتيجة استخدام أسلوب السقالات المرنة على المجموعة من خلال حساب معامل التأثير (مربع إيتا)، كما يوضح الجدول (11).

الجدول (11): قيمة إيتا ومربع إيتا ومستوى حجم أثر أسلوب السقالات المرنة على مهارات التفكير الرياضي للمجموعة التجريبية الأولى.
المتغير المستقل	المتغير التابع	قيمة إيتا (ɳ)	مربع إيتا (ɳ2)	حجم الأثر
أسلوب السقالات المرنة	مهارات التفكير الرياضي	0.787	0.619	متوسط

يتضح من الجدول (11) أن مقدار حجم الأثر الناجم عن استخدام أسلوب السقالات المرنة في تنمية مهارات التفكير الرياضي لدى الطالبات كان متوسطاً في التطبيق البعدي، وفق التصنيف الذي أورده المنيزل وغرايبة (2010)، ويعني ذلك أن نسبة ما يفسره المتغير المستقل من التباين الكلي للمتغير التابع تبلغ (61.9٪).
نتائج الفرض الخامس وتفسيرها:
نص الفرض الخامس على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التفكير الرياضي على المجموعة الثانية بعد الانتهاء من تدريس المجموعة وفق نمط السقالات الثابتة، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المرتبطة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعة الثانية في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (12).

الجدول (12): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في مقياس التفكير الرياضي.
التطبيق	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
القبلي	24	0.924	24	0.17
البعدي	24	0.967	24	0.58

يبين الجدول (12) قيم مستوى الدلالة للتطبيقين القبلي والبعدي، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في التطبيقين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المرتبطة، ويبين الجدول (11) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعة في التطبيق القبلي والبعدي.

الجدول (13): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس التفكير الرياضي.
التطبيق	العدد	المتوسط*	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (23)	مستوى الدلالة
القبلي	24	7.37	2.29	9.13	0.001**
البعدي	24	13.16	3.31

* الدرجة النهائية للاختبار (20) درجة.
** دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول (13) وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي بالنسبة لمتوسط درجات المجموعة في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة في التطبيق القبلي (7.37) درجة من أصل الدرجة النهائية (20) درجة، ومتوسط درجة المجموعة في التطبيق البعدي (13,16) درجة من أصل الدرجة النهائية (20) درجة. وهذا يعني رفض الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس مهارات التفكير الرياضي، تعزى إلى التدريس باستخدام مقرر الكتروني بنمط سقالات التعلم الثابتة"، ويبين حجم الأثر نتيجة استخدام أسلوب السقالات الثابتة على المجموعة من خلال حساب معامل التأثير (مربع إيتا)، كما يوضح الجدول (14).

الجدول (14): قيمة إيتا ومربع إيتا ومستوى حجم أثر أسلوب السقالات الثابتة على مهارات التفكير الرياضي للمجموعة التجريبية الثانية.
المتغير المستقل	المتغير التابع	قيمة إيتا (ɳ)	مربع إيتا (ɳ2)	حجم الأثر
أسلوب السقالات المرنة	مهارات التفكير الرياضي	0.774	0.60	متوسط

يتضح من الجدول (14) أن مقدار حجم الأثر الناجم عن استخدام أسلوب السقالات الثابتة في تنمية مهارات التفكير الرياضي لدى الطالبات كان متوسطًا في التطبيق البعدي، وفق التصنيف الذي أورده المنيزل وغرايبة (2010)، ويعني ذلك أن نسبة ما يفسره المتغير المستقل من التباين الكلي للمتغير التابع تبلغ (60٪).
نتائج الفرض السادس وتفسيرها:
نص الفرض السادس على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى والثانية، في القياس البعدي لمهارات التفكير الرياضي"، وللتحقق من هذا الفرض، قامت الباحثة بتطبيق المقياس البعدي لمهارات التفكير الرياضي على المجموعتين الأولى والثانية بعد الانتهاء من تدريس المجموعتين، ثم قامت بحساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، واختبار (ت) للعينات المستقلة؛ للتحقق من الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي للمقياس، ولتطبيق هذا النوع من الاختبارات الإحصائية تم التأكد من اعتدالية التوزيع لدرجات الطالبات حسب الجدول (15).

الجدول (15): نتائج اختبار شابيرو-ويلك للتوزيع الاعتدالي لدرجات طالبات المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في مقياس التفكير الرياضي.
المجموعة	العدد	الإحصاءة	درجات الحرية	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	0.941	24	0.17
التجريبية الثانية	24	0.967	24	0.58

يبين الجدول (15) قيم مستوى الدلالة للمجموعتين التجريبية الأولى والثانية، والتي تعبر عن قيم أكبر من (0.05)، مما يدل على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، مما يشير إلى أن درجات الطالبات في المجموعتين تتبع التوزيع الاعتدالي أو الطبيعي. وبذلك يمكننا استخدام اختبار (ت) للعينات المستقلة، ويبين الجدول (16) الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في التطبيق البعدي.

الجدول (16): المتوسطات والانحرافات المعيارية واختبار (ت) لدرجات المجموعة التجريبية الأولى والثانية في التطبيق البعدي لمقياس التفكير الرياضي.
المجموعة	العدد	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة (ت) عند درجة الحرية (46)	مستوى الدلالة
التجريبية الأولى	24	12.62	4.5	0.473	0.638*
التجريبية الثانية	24	13.16	3.3

* غير دال عند مستوى الدلالة (α≤0,05).
يتضح من الجدول (16) عدم وجود فروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية الأولى ومتوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيق البعدي؛ حيث كان متوسط المجموعة الأولى في التطبيق البعدي (12.62) درجة، ومتوسط درجة المجموعة الثانية (13,16) درجة. وهذا يعني قبول الفرض الصفري الذي ينص على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية، عند مستوى الدلالة (0.05) أو أقل منه، بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية الأولى والثانية، في القياس البعدي لمهارات التفكير الرياضي".
مناقشة النتائج:
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية نمط سقالات التعلم في مقرر الكتروني على التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمحافظة القنفذة,
تتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج العديد من الدراسات والبحوث السابقة مثل نتائج دراسة شيه وآخرون" Shi( 2010) والتي كشفت عن فعالية السقالات لتطوير مهارات التعلم الذاتي لطلاب المرحلة الابتدائية, ونتائج دراسة "لي" Li (2012) والتي كشفت عن أثر استخدام أربعة أنواع من سقالات التعلم وهي ( المفاهيمية, ما وراء المعرفية, والإجرائية, والاستراتيجية) في تنمية فهم الجمل المعقدة في اللغة الانجليزية وعلى التنظيم الذاتي لدى طلاب الجامعة, ونتائج دراسة "لي وبلاك وجاو"Li, Black& Gao (2012)  والتي كشفت عن أثر استخدام سقالات التعلم الهرمية وغير الهرمية في تحسين الأداء التعلمي في نظم العلوم, و دراسة عفيفي (2010 م) التي كشفت عن فاعلية سقالات التعلم كمدخل لتصميم وتطوير المقررات الالكترونية على كل من أداء الطلاب في التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم في البيئة الالكترونية لدى طلاب  الدبلوم العام في التربية, ودراسة أمين (2011م) والتي كشفت عن فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية في تنمية مهارة البرهان الرياضي لدى التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة الإعدادية, ودراسة الكبيسي وطه (2014 م) والتي كشفت عن فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية على التحصيل والتفكير التفاعلي لطالبات الأول متوسط في مادة الرياضيات, دراسة جميلة الشهري (1436هـ) والتي كشفت عن فاعلية السقالات التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات بلوم ( التذكر , الفهم , التطبيق والتحليل ) لدى طالبات الصف الثاني متوسط, واتفقت مع نتائج دراسة القرني (1436ه) والتي كشفت عن أثر سقالات التعلم ببرمجيات الوسائط المتعددة على التحصيل الدراسي  ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية, وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين التي درست بنمطي سقالات التعلم ( الثابتة والمرنة) في الاختبار التحصيلي البعدي.
واختلفت الدراسة مع نتائج دراسة دعاء جاد (1436ه) والتي كشفت وجود أثر دال إحصائياً عند مستوى(0.05) بين متوسطي درجات المجموعتين التي درست بنمطي  التوجيه (المكتوب , والمكتوب المسموع) على تنمية مهارات الفهم القرائي في اللغة الانجليزية لدى عينة من الطلاب يتبعون الأسلوب المعرفي (الاندفاع مقابل التروي) لصالح المجموعة التي درست بالنمط المكتوب المسموع تعزى لاختلاف نمط السقالات المستخدم, واتفقت مع دراسة عزمي و المرادني (2010) والتي كشفت عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.5) بين متوسطات درجات طلاب المجموعات التجريبية التي درست بأنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائية داخل الكتاب الالكتروني في التحصيل وكفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العليا بكليات التربية.
وتتفق الباحثة مع القرني(1436هـ) في أن سقالات التعلم بغض النظر عن نوعها تفيد في مساعدة المتعلم على عبور الفجوة بين ما يعرفه وما يسعى لمعرفته, ويساعده كذلك على تخطي المشكلة التي تواجهه وتزيد من أدائه التعلمي.
وهذا يدل على ان عرض المقررات الدراسية على المتعلمين باستخدام السقالات التعليمية
كان له أثرٌ فعال في تنمية مهاراتهم المختلفة وترجع الباحثة هذه النتيجة إلى أن استخدام سقالات التعلم في التدريس يتسم بما يأتي:

• التعرف على الخبرات السابقة للطالبات لكي يتم الانطلاق منها وإعادة تنظيمها, لتتجاوز الصعوبات التي قد ترافقهم أثناء تعلمهم.
• قلص الفجوة التي قد تنشأ بين المعلمة والطالبة لرغبة الطالبة في طلب المساعدة أثناء تعلمها, فالسقالات قائمة على طلب المساعدة سواء من المعلمة أو أي مصدر آخر.
• قلل الارتباك والإحباط التي الذي قد تشعر به الطالبة أثناء تعلمها, لما تقدمه السقالات من قوة دعم ومساعدة للطالبة.
• يحقق المتعة في التعلم ويعمل على التغلب على ملل الطالبات أثناء التعلم والجمود في الحصة الدراسية التقليدية لما توفرها السقالات من بيئة تعليمية مشوقة ذات خيارات متعددة تختار منها الطالبة ما يناسبها وما تحتاجه.
• يمكن الطالبة من معرفة مستواها عن طريق قيامها بالتقويم الذاتي.
• يراعي قدرات الطالبات واختلاف قدراتهن الاستيعابية.
• يتيح للطالبة التعلم في أي وقت وأي مكان.
• يساعد المعلمة على تقديم التغذية الراجعة في نفس اللحظة للطالبات, للعمل على تصحيح مسار تعلمهن في نفس الوقت.

ومما سبق وبعد مقارنة الدراسة الحالية مع بعض الدراسات السابقة اتضح ان سقالات التعلم في المقررات الإلكترونية لها أثر على مهارات التنظيم الذاتي والتفكير الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية.

المراجع:

أولاً: المراجع العربية:
أبو الهطل، ماهر. (2011). أثر استخدام برنامج محوسب في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الرياضي والاتجاه نحوها لدى طالبات الصف الثامن الأساسي"(رسالة ماجستير)، كلية التربية، الجامعة الإسلامية بغزة.
أبو زينة، فريد كامل. (1997). مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها. الكويت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الكويت.
أحمد، إبراهيم إبراهيم. ( 2007 ). التنظيم الذاتي للتعلم والدافعية الداخلية في علاقتهما بالتحصيل الأكاديمي لدى طلاب كلية التربية، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، 31(3)، 69– 135
آل فرحان، أحمد إبراهيم. ( 1435). فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتياً في العلوم على تنمية عادات العقل ومهارات التنظيم الذاتي لطلاب الصف الثالث متوسط ذوي أنماط التعلم المختلفة (رسالة دكتوراه)، كلية التربية، جامعة أم القرى.
الشهري، جميلة علي شرف. (2015). فاعلية السقالات التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات المرحلة المتوسطة *(رسالة ماجستير)، كلية التربية، جامعة أم القرى.
أمين، محمد عمر السيد. (2011). فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية في تنمية مهارة البرهان الرياضي لدى التلاميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة الإعدادية (رسالة ماجستير)، كلية التربية، جامعة قناة السويس.
الحازمي ومطلق. (1995). الرياضيات والحاسوب، الرياض: مكتبة التربية العربي لدول الخليج.
حسن، محمود. (2001 )."أثر استخدام نموذج دورة التعلم في تدريس المفاهيم الرياضية على التحصيل وبقاء أثر التعلم وتنمية التفكير الرياضي لدى طلاب الصف الأول الثانوي"، جامعة أسيوط
حمادة، فايزة. (2009)."استخدام التدريس التبادلي لتنمية التفكير الرياضي والتواصل الكتابي
دياب, سهيل (2000 )" تعليم مهارات التفكير وتعلمها لطلبة المرحلة الابتدائية ", غزة : دار المنارة.
زيتون، حسن حسين. (2003). التدريس نماذجه ومهاراته، ط1القاهرة: عالم الكتب اللبنانية.
سعادة، جودة. ( 2003 )."تدريس مهارات التفكير"، ط 1، عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع
شحاتة حسن وآخرون. (2003). معجم المصطلحات التربوية والنفسية ط1 القاهرة: الدار المصرية.
عبد الوهاب محمد (2003) التعلم الذاتي المفاهيم والتطبيقات العلمية. المؤتمر العلمي الثامن – التعلم الذاتي وتحديات المستقبل –كلية التربية، جامعة طنطا،11-12 مايو
عبيد، وليم وآخرون. (2000). تربويات الرياضيات، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
عزمي ، نبيل جاد والمرداني، محمد مختار. (2010). أثر التفاعل بين أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائية داخل الكتاب الالكتروني في التحصيل وكفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العليا بكليات التربية، جامعة حلوان، مصر.
عفيفي، محمد كمال. (2010). سقالات التعلم كمدخل لتصميم وتطوير المقررات الالكترونية ومدى فاعليتها على كل من أداء الطلاب في التعلم القائم على المشروعات والرضا عن التعلم في البيئة الالكترونية , جامعة الدمام.
العيلة، هبة عبد الحميد جمعة. (2011). أثر برنامج مقترح قائم على أنماط التعلم لتنمية مهارات التفكير الرياضي لدى طالبات الصف الرابع الأساسي بمحافظات غزة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الأزهر غزة، فلسطين
القرني، علوان أحمد علوان. (2015). أثر نمط  سقالات التعلم ببرمجيات الوسائط المتعددة على التحصيل الدراسي  ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب المرحلة الثانوية  ة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الباحة،الباحة
قنديل، رفعت. (2005)." فعالية استراتيجية تقوم على التكامل بين المناقشة والاكتشاف الموجه في تنمية التفكير الرياضي لدى تلاميذ الصف الرابع، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الأزهر، القاهرة.
الكبيسي، عبدالواحد حميد وطه، فائدة ياسين. (2014). فاعلية استراتيجية الدعائم التعليمية على التحصيل والتفكير التفاعلي لطالبات الأول متوسط في الرياضيات، جامعة الأنبار، العراق
محمد عطية خميس (2003أ). منتوجات تكنولوجيا التعليم. القاهرة: مكتبة دار الكلمة.
محمد عطية خميس (2003ب). عمليات تكنولوجيا التعليم. القاهرة: مكتبة دار الكلمة.
محمد عطية خميس (2007). الكمبيوتر التعليمية وتكنولوجيا الوسائط المتعددة. القاهرة: مكتبة دار السحاب.
يونس, محمد حسن ( 2009) " المعلم الفعال في التربية الخاصة " ,الطبعة الأولى, عمان :دار الفكر